Обобщение передового социального опыта с позиций системно-целостного подхода

Распознавание, изучение и обобщение содержания нового социального опыта является важной теоретической и практической проблемой. Особенную актуальность эта проблема приобретает в сфере образования, здравоохранения, психотерапии и др. Многие учителя и методисты затрудняются при решении задачи обобщения педагогического опыта в силу недостаточной определенности соответствующих путей, так как не все еще решено и в достаточной степени обосновано теоретически. Отсутствие общих теоретических подходов на практике приводит к тому, что порой за содержание нового социального опыта выдается обещание будущих результатов.

Ученые подчеркивают большое значение обобщения нового опыта для научной теории, Копнин П.В. с общенаучных позиций пишет о значении нового опыта следующее: «Изучение и обобщение передового опыта выполняет в гносеологическом отношении две функции: 1) оно служит проверкой ранее выдвинутых теоретических построений, носящих гипотетический характер и 2) составляет основу новых больших теоретических обобщений» [39, С. 159].

Важно организовать изучение нового социального опыта целостно и всесторонне, опираясь на системный подход. Достоинство системного подхода заключаются в том, что с его помощью можно выявить и представить сумму разрозненных явлений как единую взаимозависимую совокупность, каждый элемент внутри этой системы рассматривается, с одной стороны, как часть, а с другой стороны, как самостоятельная сложная система, включающая в себя другие элементы.

Процесс обобщения опыта включает в себя следующие процедурные этапы: распознавание специфики опыта, его интерпретация и описание. На начальном этапе восприятия и предварительного знакомства применяются эмпирические методы сбора информации (опрос, наблюдение, работа с документацией и др.), на этом этапе идет процесс распознавания особенностей социального опыта. На этапе интерпретации происходит преобразование и моделирование профессиональной деятельности специалиста, выявление специфики в системе работы; при этом основной упор делается на теоретические методы исследования. На этапе описания весь собранный материал обобщается, систематизируется и излагается в литературно-обработанной форме с целью пропаганды и распространения, в итоге результат может быть изложен в виде научной монографии, методических рекомендаций, статьи, доклада, реферата, дипломной или курсовой работы и т.п.; в основном здесь применяются законы, методы и приемы формальной логики такие, как объяснение, доказательство, классификация и др., что необходимо для построения научного дискурса. Итак, рассмотрим каждый из обозначенных этапов в отдельности.

Этап распознавания нового социального опыта начинается с формирования гипотезы о воспринимаемом объекте, которая может формироваться на основе априорной модели объекта или на основе предварительного анализа объекта. За этим следует уточнение восприятия, что предполагает проверку гипотезы, когда производится дополнительный анализ объекта в рамках выдвинутой гипотезы с использованием контекстуальной информации и других источников знаний. Для определения целого всегда необходимо определить его части, но для адекватного распознавания части необходимо рассматривать его только в составе целого. Целостный процесс восприятия объекта возможен лишь в рамках гипотезы о всесторонне воспринимаемом объекте. Например, если учитель ставит перед учащимися проблему, то исследователь, наблюдающий за его профессиональной деятельностью на уроке, должен задать себе вопрос: что это? Это цель всего урока? Это часть проблемного метода обучения? Это часть репродуктивного опроса, проверяющего домашнюю работу? А может быть это риторический вопрос, не требующий ответа и не оказывающий никакого влияния на содержание обучения?

Перед исследователем может быть поставлена задача обобщения опыта работы того или иного специалиста, того или иного учреждения. В большинстве своем речь может идти об обобщении массового профессионального опыта, отличающегося от передового опыта специалистов-новаторов. Что понимается под массовым опытом? Массовый опыт – это опыт типичных учреждений, отражающий достигнутый уровень развития профессиональной практики и реализующий в нем достижения современной науки. Основное отличие массового опыта работы типичных учреждений от передового заключается в том, что в последнем случае всегда имеется высокий результат профессиональной деятельности, всегда имеется элемент новизны, оригинальности и новаторства.

Относительно элементов новизны, оригинальности и новаторства следует заметить, что это очень субъективный критерий, в большей степени зависящий не от работы профессионала, а от позиции исследователя, обобщающего его опыт.

Все дело в том, что профессиональное новшество может быть выделено на разных уровнях. Согласно позиции Терегулова Ф.Ш. [104, С. 199] при обобщении опыта педагогическую новизну можно выделить у каждого учителя на одном из трех уровней: теоретических идей и положений; методических рекомендаций и принципов; индивидуального педагогического мастерства, педагогической техники.

Исследователи проблемы обобщения педагогического опыта в качестве основных критериев, отделяющих передовой опыта работы от массового, указывают на новизну, оптимальность, соответствие достижениям педагогической науки, результативность и др. Все вышеназванные критерии по сравнению с критерием результативности отличаются субъективным характером выдвижения. Например, новизна, как было отмечено выше, имеется в деятельности каждого учителя на том или ином уровне. Критерий оптимальности предполагает оптимальное сочетание используемых приемов, методов и содержания педагогической деятельности, что является «маслом масленым», так как сам термин может быть определен только через понятие результативности. Критерий соответствия достижениям педагогической науки основан на предположении, что наука всегда идет впереди практики, прокладывая для нее перспективные пути, прогнозируя будущие результаты. Однако это не всегда так, поэтому критерий научности может стать тормозом на пути прогресса не только при оценке практики, но даже и при оценке оригинальных гипотез внутри самой педагогической теории.

Главным критерием определения передового социального опыта является высокая результативность, так как обоснованное суждение о работе можно вынести лишь при анализе конечных итогов, а не запланированных достижений. Критерий результативности передового социального опыта нуждается в определении и пояснении. Результативность следует понимать, как уменьшение затраченного времени при одновременном увеличении объема полученных результатов. Критерий результативности следует характеризовать через понятия интенсивности и эффективности профессионального труда. Высокая интенсивность профессионального труда понимается либо как экономия времени, либо как резкое количественное увеличение полученного результата при тех же затратах времени, что и раньше.

Скаткин М.Н. и Богданова О.С. применительно к сфере образования подчеркивали: «Более передовым является тот опыт, который обеспечивает положительный результат при меньшей, чем обычно, затрате времени и сил учителя и учеников. Нельзя считать передовым опыт, при котором высокий уровень знаний по одному предмету достигается за счет других дисциплин» [59, С. 62]. Высокая эффективность педагогического труда проявляется в том, что при тех же затратах времени помимо традиционного усвоения материала происходят целенаправленные изменения в психике учащихся: развивается интеллект, формируется креативность мышления, воспитываются нравственные качества личности. Эффективность есть достижение устойчивого многолетнего положительного эффекта в обучении и воспитании. Необходимо, чтобы ученики владели прочными и твердыми знаниями программного материала. Ученики должны быть развитыми, а не просто «знающими». Скаткин М.Н. и Богданова О.С. косвенным образом на это обращали внимание: «Только тот опыт обучения можно считать действительно положительным, который обеспечивает значительные сдвиги в общем развитии школьников. Показателями этого могут служить возросшая наблюдательность учащихся; умение анализировать и синтезировать, абстрагировать и обобщать, а в области практических действий – умение провести детальный анализ объекта, подлежащего изготовлению, выделить необходимые рабочие операции, наметить их последовательность; в процессе работы контролировать свои действия, соотнося заготовку и образец и вовремя вносить необходимые коррективы в свои действия» [59, С. 61].

Итак, этап распознавания социального опыта характеризуется выявлением передового опыта от массового по критерию результативности через определение устойчивых положительных результатов педагогической деятельности. Тем самым передовой опыт выделяется из массового. При определении результативности необходимо учитывать эффект Остапа Бендера, то есть откровенное очковтирательство, живучую повседневную процентоманию, преднамеренное завышение отметок. Отличники и двоечники всегда есть и в самом слабом и в самом сильном классе, другое дело, какое педагогическое содержание кроется за этими «двойками» и «пятерками» в том или ином случае. Анализ и оценка педагогического содержания выявленного опыта работы продолжается на этапе интерпретации.

Этап интерпретации социального опыта характеризуется распознаванием и обработкой новой профессиональной информации. Проблемой распознавания и обработки сигналов от поступающей информации из окружающего мира в 60-х годах XX в. начали заниматься специалисты в области физиологии мозга и вычислительной техники, они хотели понять механизм возникновения реакции организма на воздействие среды. Теоретические находки того периода во многом актуальны для современного понимания процессов распознавания содержания передового социального опыта.

Образы внешнего мира не заложены в человеческий мозг изначально, они не передаются по наследству от родителей к детям. Образы суть продукт творческой работы человеческого мозга. Восприятие объектов внешнего мира процесс достаточно объективизированный, тогда как переработка воспринимаемой информации головным мозгом зависит уже целиком от его субъективной теоретической подготовленности и направленности, от наличия исходной рабочей гипотезы, от уровня и качества научной методологической подготовленности исследователя. Так, к примеру, человек, теоретически неподготовленный к восприятию профессионально значимых объектов, присутствуя на экспериментальном процессе, будет их видеть, но не заметит, не обратит внимания, не придаст им никакого значения. В результате начинающий исследователь, не владеющий методологическими вопросами, тем более не знающий основ научной теории, неминуемо будет уподобляться начинающему велосипедисту, которого так и тянет проехать мимо ровного места и уверенно свалиться в канаву, помимо и вопреки его желаниям.

Поскольку образ внешнего мира представляет собой продукт нашего восприятия, соотнесенный с определенной категорией, постольку основная задача головного мозга заключается в отделении ценной информации от шума. Соответственно процесс распознавания содержания нового социального опыта заключается в преобразовании разрозненных профессиональных действий в стройную теоретическую систему. Систематизированный соответствующим образом материал становится прозрачен, ясен и понятен.

Изучение социального опыта, анализ и обобщение необходимо производить целостно и всесторонне. Необходимо обратить внимание на следующие вопросы: во-первых, что удается данному специалисту лучше, чем другим, какие имеются основные положительные результаты профессиональной деятельности; во-вторых, за счет каких факторов специалист добивается увеличения производительности и качества; в-третьих, какие имеются ограничения для воспроизводства и расширения данного социального опыта. В целях подобного всестороннего анализа при обобщении социального опыта следует применять системный подход.

Системный подход, положенный в основу преобразования информации заключается в том, что профессиональный объект рассматривается как целое, состоящее из частей, связанных между собой определенными отношениями. Так, процесс образования может быть рассмотрен как процесс обучения и воспитания, учебный процесс может быть разделен на урочную и внеурочную работу, обыкновенный школьный урок может быть рассмотрен как структура, состоящая из деятельности учителя и деятельности учащихся, деятельность учителя включает в себя организационные формы подачи учебного материала, методы взаимодействия с учащимися, методы состоят из приемов, приемы можно расчленить на отдельные действия и так далее. При этом все перечисленные моменты на практике сливаются друг с другом, состоят друг с другом в определенных педагогических взаимоотношениях, разъединить их мы можем лишь теоретически, мысленно абстрагируясь от конкретной ситуации.

Швейцарский психолог Жан Пиаже (Piaget, 1896-1980) в психологии познания выделил две фазы: ассимиляцию и аккомодацию. Ассимиляция, по Пиаже,– включение нового объекта в старые схемы, освоение нового в компонентах старых схем, объединение частных схем в более общую. Ассимиляция протекает в виде операций логического выведения: классификации, объяснения, доказательства и т.п. Аккомодация – приспособление актуализирующихся исходных схем к новым объектам через изменение структуры этих схем, через конструирование новых схем. Операции аккомодации совершаются через творческие акты, через конструирование новых схем путем проб и ошибок. Следовательно, обобщение социального опыта может быть произведено либо как ассимиляция в рамках существующей научной теории, либо как аккомодация через созданельно, обобщение социального опыта может быть произведено либо как ассимиляция в рамках существующей научной теории, либо как аккомодация через создание новой авторской теоретической системы.

Согласно закону единства и борьбы противоположностей противоречия являются движущей силой всякого развития, поэтому диагностика опыта работы всякого учителя должна начинаться с анализа научных противоречий и найденных путей их преодоления. Следовательно, суть обобщения социального опыта заключается в выявлении системы методических приемов, разработанных тем или иным специалистом для преодоления конкретных противоречий.

Этап описания выявленного, изученного передового социального опыта является заключительным. Описание точно также должно удовлетворять системному, целостному подходу, как и два предыдущих этапа. Согласно методологическим общенаучным требованиям целостное описание класса объектов должно удовлетворять двум основным условиям: во-первых, все объекты данного класса соответствуют данному предположению; во-вторых, ни один объект другого класса не удовлетворяет ему. Целостность восприятия предполагает, что все источники информации должны по возможности перерабатываться одновременно, а не последовательно.

Существуют два вида целостного описания объектов: шаблонное и структурное. Шаблонное описание предполагает описание объекта в системном представлении, когда, например, предварительно задано, что описание должно быть произведено с позиций марксистской философии и отечественной традиционной науки. Шаблонное описание с позиций отечественной науки может включать следующие традиционные компоненты, а именно: цели, задачи, принципы, содержание, методы, приемы, формы, средства и тому подобное. Шаблонное описание гораздо проще, чем структурное, но годится лишь для описания сложившейся устойчивой структуры, например, при обобщении передового педагогического опыта сложившихся систем обучения: классно-урочной, лекционно-семинарской, дальтон-план и др. Таким образом, шаблонное описание социальных явлений пригодно лишь в тех случаях, когда описанию подлежат те системы, основные свойства и шаблоны которых хорошо известны, разработаны и достаточно хорошо описаны, но при описании какой-либо до сих пор неизвестной системы весьма возможны грубые ошибки и просчеты.

Структурное описание представляется элементами, деталями, отдельными действиями и приемами, применяемыми специалистом, а также причинно-следственными отношениями между ними внутри профессиональной структуры. Каждый из отдельных элементов, рассматриваемых в структуре научного знания, может в свою очередь иметь свои элементы, иметь свое собственное описание. Все это приводит к значительному усложнению в процессе структурного описания социальной действительности, зато может быть применимо для описания нестандартных объектов с высокой степенью изменчивости, например, для описания индивидуального творческого стиля профессиональной деятельности конкретного специалиста-новатора.

Таким образом, обобщение передового социального опыта с позиций системно-целостного подхода происходит следующим образом. Сначала выдвигается предположение о воспринимаемом объекте, выделяются и интерпретируются его составные части, после чего делается попытка сконструировать из частей некое целое для проверки истинности исходной гипотезы. Воспринимаемый объект всегда может интерпретироваться в рамках какого-то более крупного целого, внутри какой-либо системы, потому что, изучая детали объекта, невозможно с уверенностью судить об объекте в целом. Целостное описание социальных объектов может быть либо шаблонным, либо структурным. Шаблонное описание пригодно в тех случаях, когда дополнительно исследуется известное явление, структурное описание – при недостаточной изученности содержания социального опыта. В процессе распознавания исследователь принимает во внимание знания о профессиональной специфике объекта, некоторую предысторию развития существующей ситуации обучения, а также информацию общего контекста.