Целенаправленное развитие детской креативности

 

Чтобы не мешать проявлению творческих способностей детей, а, наоборот, стимулировать их развитие, педагоги должны придерживаться принципов, систематизированных Л.Б. Ермолаевой-Томиной (1977) на основе исследований зарубежных психологов.

«1. Внимательно и чутко относиться ко всем проявлениям творческой активности детей»

У Дж. Фостера есть специальный вопрос к ученикам, который, по его мнению, наряду с другими может характеризовать косвенно творческую индивидуальность: «Популярен ли ты среди своих соучеников?». Отрицательный ответ на него служит показателем креативности (Foster 1971). Поэтому первый призыв к педагогам – изменить свою позицию по отношению к творческим детям, создать для них благоприятную атмосферу, «теплый климат», который способствовал бы расцвету способностей. Для этого педагог прежде всего должен позволять детям высказывать свои творческие идеи, находить для этого время, внимательно выслушивать ребенка, быть восприимчивым слушателем. Он также должен помочь ученику понять самого себя и свою креативность и помочь родителям понять их креативных детей.

Таким образом, создание благоприятного климата для творческих детей должно привести к изменению социального статуса самого ученика, с одной стороны, а с другой– изменить «ценностную ориентацию» всех учеников в классе, повысить престиж творческого мышления, что, в свою очередь, должно влиять на развитие творческих способностей

«2. Следующее пожелание педагогу,– изменить внутренний настрой по отношению к каждому ученику: надо видеть потенциальные творческие способности в каждом из учеников

Педагоги должны научиться видеть творческие проявления учеников не только во время учебных занятий, но и в любой другой деятельности. Для этого учащихся надо включать в самые разнообразные виды деятельности. Творческие способности лучше всего проявляются именно в той деятельности, к которой у ученика имеются специальные способности. Поощрение проявления специальных способностей учеников может способствовать формированию у них индивидуального стиля деятельности, характеризующегося креативностью.

4. Нужно стремиться формировать у учащихся достаточно высокую самооценку, которая стимулировала бы их к деятельности. Для этого педагог должен отмечать индивидуальные достижения учеников; при этом оценка должна быть объективной, а форма поощрения гибкой: если поощрение становится привычным, его надо прекратить. Главное, чтобы ребенок испытал радость от хорошо сделанного дела.

5. Педагог должен развивать свою креативность. Чтобы развивать творческие способности учеников, педагог должен быть сам творческим.

Папалья и Оулдс (Papalia, Olds, 1988) дают ряд советов для развития креативности:

• сознательно прилагайте усилия к тому, чтобы проявлять оригинальность и выдвигать новые идеи;

• не беспокойтесь о том, что о вас могут подумать люди;

• старайтесь мыслить широко, не обращая при этом внимания на запреты, накладываемые культурными традициями (расовые или половые предрассудки и пр.);

• если вы ошиблись при первой попытке, рассмотрите другие варианты и попробуйте найти новые пути;

• будьте всегда открыты для дискуссии и проверяйте свои предположения;

• ищите объяснения странных и непонятных явлений;

• преодолевайте функциональную фиксированность и ищите необычные способы применения обычных вещей;

• откажитесь от привычных методов деятельности и попробуйте поискать новые подходы;

• чтобы «выдать на-гора» как можно больше идей, используйте метод мозгового штурма;

• при оценке идей старайтесь быть объективными. Представьте, что они принадлежат не вам, а другому человеку.

Первая методика развития креативного мышления была разработана Р. Крачфилдом. Он исходил из представлений, что творческие способности могут быть развиты через решение творческих задач. Своим ученикам он предлагал небольшие книжки (по 16–20 страниц в каждой), где рассказывалось о приключениях двух подростков, Джима и Лили, которым постоянно приходилось разбираться в детективных историях. Иногда на помощь детям приходил дядюшка Джон. В процессе поиска они выдвигали самые неожиданные версии, им приходилось неоднократно менять свои предположения о происшествии, прежде чем появлялась правильная версия. Книжки были разработаны таким образом, что внимательный читатель находил правильный ответ немного раньше своих героев. Кроме того, в рассказах содержалось много советов по развитию творческого мышления.

Проведенный Крачфилдом эксперимент показал, что ученики из экспериментальной группы сумели решить в три раза больше задач, чем ученики контрольной группы, причем достигнутый эффект сохранялся в течение 6 месяцев.

Американский психолог Э. де Боно (de Bono, 1967) предложил программу развития креативного мышления исходя из пяти принципов.

Первый принцип заключается в том, что при возникновении проблемы важно выделить необходимые и достаточные условия ее решения. Если использовать все предложенные условия без доказательства их необходимости в данной ситуации, то можно усложнить процесс решения.

Второй принцип – необходимо выработать установку на отбрасывание своего прошлого опыта, полученного при решении подобных проблем. Очень часто подобие проблем оказывается только внешним.

Третий принцип – необходимо развивать умение видеть многофункциональность вещи.

Четвертый принцип – формирование умения соединять самые противоположные идеи из различных областей знания и использование таких соединений для решения проблемы.

Пятый принцип – развитие способности к осознанию поляризирующей идеи в данной области знания и освобождение от ее влияния при решении конкретной проблемы.

Де Боно разработал набор приемов, способствующих развитию творческого мышления: функциональный и структурный анализ и др.

В настоящее время предлагаются различные методы развития креативности. Н. А. Багдасарова (1990) отмечает роль фольклора в активизации творческого начала в мышлении.

Н. В. Рождественская (2004) опробовала метод импровизации в действиях на сценической площадке. Через год занятий значительно улучшились результаты выполнения контрольного импровизационного упражнения и теста «Несуществующее животное».

С нашей точки зрения, одним из перспективных направлений практической реализации целостного динамического подхода к идентификации одаренности являются методы диагностики развития способностей. Эти методы базируются на динамической теории одаренности, о необходимости создания которой писал Л. С. Выготский.

В рамках этого подхода диагностическое обследование направлено не на оценку уже достигнутого уровня развития способностей учащихся, а на выявление преград, стоящих на пути проявления, развития и реализации их одаренности. Только выявив указанные преграды, оценив характер и «силу» их влияния на психическое развитие, обучение и воспитание учащихся, проанализировав возможности и способы их преодоления, специалистпрактик может делать заключение об одаренности ребенка (Бабаева, 2001).

Как показывает опыт нашей работы с одаренными учащимися, одним из эффективных методов выявления одаренности являются психолого-диагностические тренинги (Бабаева,1998). Преимущество этой формы заключается в следующем. Применяемые методические приемы и «техники» направлены не только на диагностику одаренности, но и на ее развитие. Это предполагает раскрытие потенциальных возможностей учащихся; стимуляцию и развитие их творческих способностей, познавательной мотивации, а также развитие процессов самопознания, саморегуляции, саморазвития и самообучения; воспитание необходимых эмоционально-личностных качеств; формирование коммуникативных навыков и т. п.

Хорошо известно, что далеко не все преграды, скрывающие проявление одаренности и мешающие ее развитию и реализации, человек способен преодолеть самостоятельно. Тренинговые формы работы позволяют не только выявлять эти преграды, но и анализировать различные возможности и способы их преодоления. Специальные методические приемы позволяют также оценить «чувствительность» каждого конкретного учащегося к тем или иным формам оказываемого на него психолого-педагогического воздействия.

Психолого-диагностические тренинги предоставляют существенно более широкие возможности по сравнению с другими известными методами для варьирования различных факторов (в первую очередь эмоционально-мотивационных), значимо влияющих на продуктивность и особенности протекания деятельности. Тем самым эти тренинги открывают новые перспективы для выявления потенциальных возможностей ребенка, «зоны его ближайшего развития».

Игровые, насыщенные положительными эмоциями условия проведения тренингов являются весьма естественными для учащихся. Они воспринимают тренинговые занятия как увлекательную игру, а не как унизительную (или даже пугающую) ситуацию проверки их способностей.

Тем самым в условиях применения психолого-диагностических тренингов снимается важная проблема этического характера, связанная с опасностью нанести психологическую травму ребенку в процессе диагностического обследования, направленного на оценку его одаренности.

Педагогами разработаны различные методы обучения школьников. Творческим подходом обладает метод проблемного обучения (М. И. Махмутов). Его цель – усвоение учениками предметного материала путем решения специальных познавательных задач – проблем и моделирования проблемных ситуаций.

Эвристическое обучение (А. В. Хуторской) в отличие от предыдущих методов исключило из процесса обучения репродуктивные элементы деятельности. Оно преследует цель не только развивать ученика, но и сделать его субъектом и конструктором своего образования, организатором своих знаний.

Креативная педагогика в наибольшей степени соответствует природе творчества. Ее задачей является развитие комплекса креативных свойств личности, приобретение опыта творческой деятельности на основе самопознания и саморазвития.

Развитию воображения у детей посвящено большое количество публикаций. Используются различные способы: игры, чтение сказок, рассматривание картин (Хорошун М. Э., 2001), прослушивание и интерпретация музыкальных произведений (Логинова М. В., 2001).

Т. Н. Тихомирова (2008) предложила для развития креативности «обогащение образовательного пространства», или, что то же, – использование инновационных технологий по экологии и музейной педагогике, а еще проще – культурно-досуговую деятельность школьников, которая воздействует на эмоциональную сферу и опыт социального взаимодействия.

Мукина (2008) отмечает роль свободного общения детей в процессе внеурочной деятельности. Однако, читая об этих способах улучшения креативности, возникает естественный вопрос: это результат развития дивергентного мышления и других креативных способностей или «раскрепощение» креативного потенциала за счет увеличения социальной смелости в общении, устранение боязни высказать ту или иную мысль? В пользу последнего предположения могут свидетельствовать данные А. Е. Банюховой (2008), которая нашла, что креативность зависит от социального статуса человека в группе: у лидеров креативность была выше, чем у имеющих низкий статус.

По данным Майера (Мауег, 1983), применение различных способов развития креативности увеличивает ее только в той области, к которой относятся средства, используемые при обучении.