ЗНАЧЕНИЕ СЛОВЕСНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

 

Одной из основных задач умственного воспитания детей дошкольного возраста является развитие мышления и речи. Эти два неразрывно связанных между собой психических процесса формируются, развиваются при познании ребенком окружающего мира.

Воспитателю детских садов в своей работе следует уделять как можно больше внимания развитию умственной деятельности детей, приучению их к самостоятель­ности мышления, к использованию полученных ими зна­ний в различных условиях, в соответствии с поставленной перед ними задачей. «Самое важное для развития мыш­ления— уметь пользоваться знаниями. Это значит — от­бирать из своего умственного багажа в каждом случае те знания, которые нужны для решения стоящей задачи.

Для этого ребенок должен овладеть методом умственной работы: умением думать, правильно анализировать и синтезировать» (Люблинская А.А. Беседы с воспитателем о развитии ребенка. М., 1962, с.252-253.)

Научить ребенка думать, приучить его к умственному труду—нелегкая задача, стоящая перед педагогом. К. Д. Ушинский писал: «Мечтать легко и приятно, но думать трудно. Не только в детях, но и во взрослых лю­дях мы чаще всего встречаемся с леностью мысли. Маль­чик скорее готов проработать физически целый день или просидеть без мысли над одной и той же страницей не­сколько часов и вызубрить ее механически, нежели подумать серьезно несколько минут. Мало того, серьезный умственный труд утомляет непривычного человека быстрее, чем самый сильный труд физический... Но если не нужно надрывать сил человека в умственной работе, то необходимо не давать им засыпать, необходимо приучать их к этой работе». ( Ушинский К.Д. Избр. Пед. соч. М., 1968, с.301-302.)

Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Зани­мательность умственного труда достигается разными ме­тодами, среди которых на особом месте стоит словесная дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной дея­тельности детей, для развития самостоятельности и ак­тивности их мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра — вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ре­бенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В зависимости от образовательной задачи воспитатель может сам варьировать условия игры.

В словесной дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предме­тах, а «представление — это все равно, что обобщенное воспоминание. Этот переход к мышлению в общих пред­ставлениях есть первый отрыв ребенка от чисто нагляд­ного мышления». (Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956, с.431). Словесная игра требует использова­ния приобретенных ранее знаний в новых связях, в но­вых обстоятельствах. В этих играх ребенок должен решать самостоятельно разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы но различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы с включением небылиц и т. д.

Игры без игрушки и без картины, игры со словом дав­но известны в педагогике как в народной, так и в клас­сической. Всем известны народные игры-потешки «Ла­душки», «Сорока-ворона», «Коза рогатая» и др. Они являются первыми и любимыми «уроками» маленьких детей по родному слову. Для более старших народная педагогика создала другие игры, посложнее, как напри­мер «Каравай», «Гуси-гуси», «Краски», «Фанты», в кото­рых дети, играя со словом, упражняются в произноше­нии слов, в правильном их использовании.

Большое значение использованию словесных игр с целью развития мышления детей придавали лучшие пе­дагоги разных стран мира. Немецкий педагог Б. Базедов писал, что детям доставляют огромное удовольствие игры, в которых они видовые понятия объединяют родо­вым и к родовому понятию подбирают видовые. «Какое это удовольствие для детей, которые соревнуются в та­кой игре! Какая возможность для друзей детей соеди­нять познание вещей с познанием слов и упражнять сво­их любимцев в сравнивании и различении предметов, что является половиной работы по развитию разума. Друзья детей! Спросите хороших учителей философии, правда ли, что в будущем эти упражнения окажут детям боль­шую пользу при формировании понятий» (Тумим-Альмединген Н.А. История дошкольной педагогики (хрестоматия). Л., 1940, с.240).

Подчеркивая значение игр в развитии умственных способностей детей, итальянский педагог Д. А. Колоцца писал: «Суждения и умозаключения, выполняемые ре­бенком при правильно избранной и правильно руководи­мой игре, именно потому имеют чрезвычайно большое воспитательное значение, что они вытекают — это надо постоянно повторять — из его собственного опыта. Во время игры ребенок деятелен во всех отношениях — в поступках, как и суждениях и умозаключениях о том, что он делает, и его мысли имеют источником именно его собственную, свободную деятельность. Это можно сказать почти обо всех играх. Далее, есть особые игры, которые поразительно способствуют изощрению ума и развитию суждений; таковы игры со сравнениями, игры с вопросами «почему?»... игра с прерванными предложе­ниями и т. д. Ничего не может быть вреднее, чем давать ребенку суждения и умозаключения, хотя бы и простые, в готовом виде; ничто не противоречит в большей мере законам здравой педагогики, чем придание главной цен­ности числу механически повторяемых суждений, а не способности и навыку к самостоятельному состав­лению суждений» (Колоцца Д.А. Детские игры, их психологическое и педагогическое значение. Пер. с итал. М., 1911, с.235-236).

В советской дошкольной педагогике страстным защитником игры как формы обучения детей дошкольного возраста выступала Н. К. Крупская. Она неоднократно говорила о значении игры как важнейшем средстве все­стороннего воспитания дошкольников: «...игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания» (Крупская Н.К. О дошкольном воспитании. М., 1973, с.207.). Мысли о большой роли словесной игры встречаются на многих страницах ее педагогиче­ских сочинений. Называя народные игры, Н. К. Круп­ская отмечала их большое значение в воспитании у де­тей целого ряда качеств: находчивости, дисциплиниро­ванности, наблюдательности, чувства юмора. «Много есть старых игр, приучавших владеть собой, — писала Надеж­да Константиновна. — Были игры, которые учили удер­живаться от смеха, от употребления запретных слов. Например, была игра: «Барыня прислала сто рублей, что хотите, то купите, «да» и «нет» не говорите, белого и черного не покупайте», — сколько веселья, смеха было около этих игр».

Н. К. Крупская рекомендовала, сохранив педагогиче­скую направленность народных игр, изменить их назва­ния, придумать для них новые слова, приблизить их со­держание к современности: «Мы должны, изучая окру­жающую жизнь, найти те формы, которые перебросили бы мост между этой жизнью и игрой».

Сначала в практике детских садов словесные дидак­тические игры заимствовались из сокровищницы народ­ной педагогики: «У медведя во бору», «Черного и белого не называть, «да» и «нет» не говорить», «Море волнует­ся», «Свети-свети ясно», «Краски» и пр. Затем словесные игры появляются в различных сборниках дидактических игр, созданных для воспитателей детских садов.

Словесные игры для детей младшего и среднего до­школьного возраста в основном направлены на развитие речи, уточнение и закрепление словаря, воспитание пра­вильного звукопроизношения, умение считать, ориенти­роваться в пространстве. Лишь незначительная часть игр направлена на развитие мыслительной способности детей.

В старшем же дошкольном возрасте, когда у детей начинает формироваться словесно-логическое мышление,

необходимо больше использовать словесные игры именно с целью развития самостоятельности мышления, форми­рования мыслительной деятельности. «Для всякого обу­чения существуют оптимальные, т. е. наиболее благопри­ятные сроки,— писал советский психолог Л. С. Выгот­ский. — Отход от них вверх и вниз, т. е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отра­жающимися на ходе умственного развития ребенка... Слишком позднее обучение, которое уже минует срок созревания, теряет возможность воздействовать на эти еще не созревшие процессы, теряет возможность их орга­низовать, поправить известным образом и т. д.» (Выготский Л.С. Избранные психологические исследования, с.430).

Самостоятельность мышления заложена в самой при­роде мышления, так как человек рождается с готовым ориентировочно-исследовательским рефлексом, назван­ным И. П. Павловым «рефлексом что такое?», т. е. со стремлением познавать, удивляться. Маленькие дети за­дают бесконечные вопросы взрослому: «Это что? Отку­да? Как?» и др. Эта врожденная сторона самостоятельно­сти мышления требует от взрослого поддержки, внима­ния. Развитие же второй стороны этого качества мышле­ния, а именно умения самому найти ответ на вопрос, все­цело зависит от руководства взрослого, от его умения и мастерства направлять мышление ребенка. Взрослому хочется на вопрос ребенка сразу же ответить, показать, рассказать. Часто это делается очень увлекательно, инте­ресно, но это не лучший путь в развитии активности и самостоятельности детского мышления.

Дать ребенку возможность самому найти ответ, вспом­нить, догадаться, сделать правильное умозаключение, ис­пользуя свой прежний опыт, знания, — вот основное на­правление в решении этой задачи. «Почему здесь висят сосульки, а на той стороне их нет?» — спрашивает ребе­нок. Один педагог начнет объяснять, где теневая сторона, где солнечная. Другой педагог поступит иначе. Он ска­жет: «Догадайся сам, почему так получилось. Посмотри, с какой стороны светит солнце, и ты сам ответишь на свой вопрос!» В работе воспитателя очень много таких случаев, когда можно подвести ребенка к самостоятель­ному решению вопроса, и в своей практике он должен чаще использовать эти моменты.

Самостоятельность мышления в большой мере зави­сит от жизненного опыта человека, от богатства накоп­ленных знаний, поэтому педагог, заботясь о развитии самостоятельности мышления ребенка, должен помочь ему приобрести разнообразные знания и использовать их в соответствии с поставленными задачами.

Самостоятельность и активность мышления детей воспитывается с самого раннего возраста, с того момен­та, как начинает развиваться сам процесс мышления, «Воспитатель должен с самого начала предоставить пи­томцу как можно более самостоятельности в деле его умственных приобретений», — утверждал К. Д. Ушинский. Говоря о «воспитании рассудка», он не раз под­черкивал, что воспитатель должен «с благосклонным вни­манием и одобрением относиться к тем продуктам дет­ского мышления, которые, как бы несовершенны они ни были, выражают однако ж самодеятельность ребенка». Одновременно с этим утверждением К. Д. Ушинский предлагал и методы развития самостоятельности мышле­ния; «Предметы естественных наук уже наполовину зна­комы ребенку, если он на них посмотрел; заставьте его смотреть внимательнее, вводите его вопросами в суще­ственные подробности предмета, и вам останется только сказать несколько слов, выразить одну мысль, уже шеве­лящуюся в голове ученика, и вы дадите прочное основа­ние его знаниям о предмете и подымете мышление вос­питанника на одну ступень выше. При такой методе уче­ния возбуждается та самостоятельная работа головы учащегося, которая составляет единственно прочное ос­нование всякого плодовитого учения» (Ушинский К.Д. Собр. Соч., т.10. М. – Л., 1950).

Идеи воспитания у детей самостоятельности и актив­ности нашли свое воплощение и развитие в педагогиче­ских взглядах выдающегося советского педагога В. А. Сухомлинского.

Вся его педагогическая деятельность, его система обучения и воспитания шестилетних детей была направ­лена на развитие их творческого, самостоятельного мыш­ления. Для реализации этой задачи он предлагал самые разнообразные методы работы: и проведение экскурсий в природу, и самостоятельное придумывание детьми рас­сказов, сказок, и упражнения, пробуждающие внутреннюю энергию мозга, стимулирующие игру сил «умствен­ных мускулов» (Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. К., 1972).

«Очень важно, — писал В. А. Сухомлинский,— чтобы способ мышления учащихся основывался на исследова­нии, поисках, чтобы осознанию научной истины предше­ствовало накопление, анализ, сопоставление и сравнение фактов... Опыт подтвердил, что мышление детей, читаю­щих «книгу природы», отличается замечательной особен­ностью: оперируя абстрактными понятиями, ребенок мы­сленно обращается к тем представлениям, образам и картинам, на основе которых эти понятия сформирова­лись» (Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. К., 1972).

Признавая окружающий мир, красоту природы возбу­дителем мышления и речи детей, В. А. Сухомлинский считал, что было бы ошибкой утверждать, что сам по себе окружающий мир научит ребенка думать. Без свое­образного «исследовательского» мышления вещи по-прежнему будут скрытыми от детей непроницаемой сте­ной. Природа становится школой умственного труда лишь при условии, что ребенок отвлекается от окружающих его вещей, абстрагирует.

Особенно серьезнее внимание воспитанию самостоя­тельности и активности мышления детей следует уделять в старших группах детского сада. Перед воспитателями, работающими в этих группах, стоят такие задачи: учить детей видеть предмет как бы со всех сторон (его форму, цвет, расположение в пространстве и т. д.); выделять в нем наиболее характерные признаки сходства и разли­чия с другими предметами, т. е. сравнивать их; воспиты­вать умение классифицировать предметы; приучать рас­суждать, делать правильные выводы, умозаключения, высказывать самостоятельно суждения; приучать приме­нять знания в соответствии с обстоятельствами; разви­вать находчивость, сообразительность, умение найти разные способы решения одной и той же задачи. Для выполнения этих задач используются разнообразные приемы и методы, одним из которых является словесная игра.

Словесная дидактическая игра, как мы уже говори­ли, — доступный, полезный, эффективный метод воспита­ния самостоятельности мышленияу детей. Она не требу­ет специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателем самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в опреде­ленной системе с использованием необходимой методика.

 

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИГР

 

В данном пособии игры расположены по возрастным группам. Указывается цель каждой игры, ее ход и мето­дика проведения. Во многих случаях даются варианты, усложняющие игровые задачи.

Предлагаем общие методические советы, необходи­мые для проведения игр:

1. Воспитатель должен четко представлять цель игры, ее ход, свою роль в ней. Выбор игры определяется как уровнем умственного развития детей группы, так и зада­чами воспитания.

При подборе игры следует всегда помнить о том, что она не должна быть ни слишком трудной, ни слишком легкой. Только в этом случае игра принесет детям пользу и радость.

2. В начале каждой игры необходимо создать игровое настроение. Прежде всего на игровой лад настраивается сам воспитатель. Если надо играющих разделить на две группы, по считалке выбирают двух вожаков.

Считалка используется и при распределении ролей (диктор в игре «Радио», продавец в игре «Магазин» и др.); она вводит детей в игру, воспитывает выдержку, слуховое внимание, помогает соблюдать справедливость.

Иногда по ходу игры нужно провести сговор: игроки сходятся парами и сговариваются между собой, как им называться. Один говорит, например: «Я буду ниточкой», а другой: «Я буду иголочкой». Дети придумывают не только отдельные слова, но иногда и рифмованные фра­зы, например: «Я травка-муравка», «А я — золотая бу­лавка». Или: «Что берешь: яблочко в саду или рыбку в пруду?» Уже в самом сговоре есть благоприятные усло­вия для развития сообразительности, находчивости. Дети радуются подобранному слову.

Во многих играх есть условие: кто не выполнит прави­ла, ошибется, тот платит фант. Фант — любая вещь, ко­торая отдается ребенком водящему, а затем «выкупает­ся». Само разыгрывание фантов — веселая игра. Дети любят и ждут ее, поэтому воспитатель должен оставить на это часть времени или провести разыгрывание фантов на прогулке.

Дети при разыгрывании фантов предлагают разные задания: произнести несколько раз скороговорку, про­петь по-петушиному, попрыгать по-заячьи, без помощи рук сесть на пол и подняться с пола и др. Любимыми за­даниями становятся такие: «Превратись в дедушку», «Стань пчелой». Игра в «превращения» особенно нравит­ся детям. Воспитатель поддерживает шутки детей, под­бадривает застенчивых.

Если же в игре есть элементы соревнования (кто бы­стрее, кто больше), можно ввести значок победителю: звездочку, флажок. Иногда бывает достаточно поощре­ния воспитателя, который говорит: «Вова выиграл, он назвал больше всех грибов».

3. Необходимо сделать игры занимательными, сохра­нить то, что отличало бы игру от занятий и дидактиче­ских упражнений. Занимательность должна заключаться как в правилах, заставляющих ребенка думать, «ломать голову», так и в широком использовании игровых эле­ментов, о которых говорилось выше: считалки, сговор, соревнования, разыгрывание фантов и т. д.

4. Нужно создать условия для умственной активности всех детей. Игры следует строить так, чтобы не получи­лось, что двое заняты, а остальные ждут своей очереди. Отвечать готовятся все играющие, а выбор падает на кого-то одного, в этом случае используют брошенный мяч, считалку, переданный предмет. Почти все народные словесные игры построены по этому принципу. Так, в игре «Что это за птица?» дети, описывая характерные признаки птицы, показывают, как она ходит, имитируют полет, бег. Отгадывает не тот, кто хочет, а тот, на кого укажет водящий. Очень хорошо, когда умственная ак­тивность сочетается с двигательной. Это особенно важно для развития детей младшего и среднего возраста. Если в игре используется стихотворение, то она сопровожда­ется движениями в ритм стихотворения.

5. В каждую игру следует вводить варианты с услож­нением задач, чтобы дети, усвоив тот или иной способ решения, могли бы применить его при другом содержа­нии, в других условиях. В данном сборнике предлагаются варианты многих игр. Однако воспитатель, зная, какие у детей сформированы представления, умения, может сам придумывать различные варианты.

6. Выбор словесной игры определяется задачами воспитательной работы с детьми данной группы, поэтому она может занимать различное место в педагогическом процессе. Можно использовать игры в часы занятий («Похож— не похож», «Где был Петя?», «Кто как кричит?»), некоторые можно использовать как часть занятия. Например, воспитатель познакомил детей со средствами передвижения людей. После беседы «На чем ездят люди?» хорошо проходит игра «А если бы». Или: рассказав детям об овощах, воспитатель заканчивает беседу игрой «Вершки—корешки». В таких играх принимают участие все дети. Но целесообразнее проводить словесные игры с небольшой группой детей, чтобы на каждого играющего падала большая нагрузка и он имел большую возможность поупражняться в решении игро­вых задач. В такие группы следует объединять детей ак­тивных с менее активными. Последние стараются подра­жать своим товарищам и успешнее справляются с заданиями.

Можно использовать словесные игры и в часы развле­чений, например игры-соревнования «Кто быстрее?», «Охотник», «Отвечай быстро» и др.

Словесные игры должны войти в число любимых деть­ми самостоятельных игр.

7. Роль воспитателя в процессе словесных игр меня­ется в зависимости от возрастных особенностей детей. Если с малышами воспитатель выступает как инициатор» руководитель, обучающий игровым действиям и заканчи­вающий игру, то со старшими детьми он в большей мере советчик, помощник, справедливый судья.

8. При проведении словесных дидактических игр осо­бое внимание должно быть уделено правилам.

Любая дидактическая игра строится по определенным правилам, которые направляют игру, организуют поведе­ние детей. Воспитатель, знакомя детей с новой игрой, рассказывает и о ее правилах. Следует помнить, что, чем строже правила, тем напряженнее, интереснее игра.

Объяснение правил — первый этап в обучении детей с помощью дидактической игры. От того, насколько чет­ко правила будут объяснены, зависит ее успех. В начале игры воспитатель наблюдает, как дети усвоили правила и напоминает, что если они не будут выполняться, игра прервется.

Объяснение правил в разных возрастных группах проводится по-разному.

Детям младшей группы воспитатель объясняет пра­вила в процессе самой игры. Например, в игре «Коза ро­гатая», рассмотрев с детьми картинку с изображением козы, он говорит: «Я буду козой, а вы — малыми ребята­ми». Прочитав стихотворение, после слов «забодает» он предлагает: «Убегайте скорее, а то вас коза забодает!» Малыши убегают.

Дети средней группы могут запомнить правила, если воспитатель разъяснит их до игры. Например, предло­жив детям игру «Воробушки и автомобиль», он заранее объясняет, по какому сигналу что они должны делать (прыгать, убегать, садиться в гнездышки). Воспитатель следит за тем, чтобы правила выполнялись всеми.

В старших и подготовительных к школе группах пра­вила становятся более сложными: не смотреть в сторону описываемого предмета, не повторять сказанного, назы­вать только существенные признаки предмета, объеди­нять несколько предметов одним словом и др. В играх, предназначенных для детей старших групп, увеличивает­ся и количество правил. Воспитатель и в этих группах на первых порах следит за их выполнением. Например, в игре «Отгадай» надо описывать только те предметы, ко­торые находятся в комнате. Ребенок же описал предмет, который он видел на участке. Воспитатель отмечает, что предмет описан хорошо, но не все правила игры выпол­нены. Обращаясь к детям, он уточняет эти правила и спрашивает: «Какое правило игры не выполнил Вова?» Дети отвечают: «Вова описал предмет, которого в груп­повой комнате нет». После того как воспитатель убедит­ся в том, что все дети усвоили правила игры, он может предложить им играть самостоятельно.

Методические советы, имеющие отношение лишь к определенной возрастной группе детей, помещены в соот­ветствующих разделах данной книги.