СОСТОЯНИЕ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Полная или частичная потеря зрения отрицательно сказывается на развитие ребёнка. Специальными исследованиями установлено, что ребёнок с врождённой патологией зрения терпит ущерб в своём развитии уже с первых месяцев жизни, так как зрение играет ведущую роль в осуществлении основных познавательных действий.

По словам М.И. Земцовой, «та ведущая в развитии ребёнка роль, которая, согласно результатам многих исследований, в течение первых месяцев жизни новорождённого сохраняется за осязанием, мышечным чувством, кинестезией, слухом на 4-5 месяце переходит к зрению».

Познавательная деятельность детей с патологией зрения осуществляется на суженной сенсорной основе. А.Г. Литвак отмечает: «… у слепых и слабовидящих значительно сокращаются или полностью выпадают зрительные ощущения и восприятие, соответственно уменьшается количество представлений, сокращаются возможности формирования образов фантазии … нарушается соотношение чувственного и понятийного в мыслительной деятельности, наблюдаются некоторые изменения в эмоционально-воле­вой сфере и свойствах личности».

Об отрицательном влиянии аномального фактора на развитие детей с полной или частичной потерей зрения говорят многочисленные исследования М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, Н.Г. Морозовой, И.С. Моргулиса, Л.И. Солнцевой, В.А. Феоктистовой и др.

Однако трудности и своеобразие учебной, трудовой и игровой деятельности слепых и слабовидящих детей на первоначальном этапе их школьной жизни обусловлены не столько отрицательным воздействием дефекта зрения, сколько неблагоприятными условиями воспитания, в кото­рых находился ребенок до школы. Эти же авторы отмеча­ют огромные потенциальные возможности, заложенные в организме слепого и слабовидящего ребенка: наличие сохранных анализаторов, нормального интеллекта, особую пластичность нервной системы и т. д.

Опора на эти возможности должна стать основополага­ющей в работе с детьми данной категории. При этом важ­но правильно понимать также природу первичного дефекта каждого ребенка с тем, чтобы предупреждать появление вторичных отклонений в развитии.

Если в дошкольном учреждении ребенок с патологией зрения находится в центре воспитательного воздействия, вовремя получает помощь, он в дошкольный период жизни овладевает всеми сенсорными функциями, необходимыми для осуществления познавательной деятельности: цветоразличением (при наличии остаточного зрения); форморазличением предметов и т.д. Кроме того, при правильной организации общения между дошкольниками у некоторых слабовидящих детей удается воспитать самостоятельность, коллективистскую направленность личности и многие другие положительные качества.

Вместе с тем в дошкольных учреждениях в связи с отсутствием необходимой литературы по вопросам воспи­тания в обучения слабовидящих дошкольников, несвоевременным определением детей в специальный детский сад (только на шестом, а иногда и на седьмом году жиз­ни), когда многие пробелы в развитии ребенка уже с тру­дом поддаются коррекции, имеют место недостаточный учет индивидуальных особенностей развития каждого ре­бенка в коррекционно-воспитательной работе, недостаточ­ная коррекционно-педагогическая направленность воспитательной работы на подготовку детей к школьной жизни, отсутствие преемственности и единства в обучении и воспитании детей в специальном детском саду, в школе, семье и т. д.

Отечественные ученые в области тифлопедагогики и тифлопсихологии неоднократно подчеркивали, что ведущим, определяющим фактором, влияющим на развитие слепого и слабовидящего ребенка, является та социальная среда, те условия, в которых он воспитывается, начиная с ранне­го возраста. И чем раньше ребенок испытывает правильное педагогическое воздействие, тем успешнее преодолевается влияние первичного дефекта на его развитие.

Примеры значительных достижений в развитии отдель­ных детей с патологией зрения подтверждают высказан­ную еще в двадцатые годы Л.С. Выготским оптимисти­ческую мысль о том, что «социальное воспитание победит дефективность», что аномальные дети даже при наличии дефекта «перестанут быть дефективными, потому что дефект - есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте».

Развивая эту мысль, М.И. Земцова отмечает, что «раннее педагогическое вмешательство, предусматри­вающее занятия ритмикой, хореографией, музыкой, пением, организацию специально направленных игр, может предупредить возникновение нарушений ритмической де­ятельности, причем чем раньше начнется такого рода коррекционно-педагогическая работа, тем она оказывается продуктивнее». Это касается и других сфер деятельности детей с нарушениями зрения.

Чтобы коррекционно-воспитательные воздействия были достаточно эффективными, необходимо изучить особенности, которые вносит дефект в формирование тех или иных психических функций ребенка, в развитие его позна­вательной деятельности.

В частности, представляет особый интерес изучение состояния готовности к школе у детей с патологией зрения.

Исследованиями отечественных ученых установлено, что развитие таких детей проходит по тем же основным закономерностям, что и здоровых детей.

Однако нарушение деятельности зрительного анализатора (первичный дефект) влечет за собой вторичные отклонения в развитии ребенка. Отрицательное действие зрительного дефекта особенно ощутимо, если дети имеют врожденные формы слепоты и слабовидения.

Важным фактором, воздействующим на развитие ребенка, тифлопедагоги считают степень выраженности дефекта (М.И. Земцо­ва, Ю.С. Кулагин, Л.И. Солнцева и др.). Установлено, что резкое снижение зрения отрицательно сказывается на процессе зрительного восприятия. Эти дети получают меньше информации об окружающих предметах, причем эта информация может быть не всегда достоверной, точной и четкой.

Дети с нарушенными функциями зрительного анализа­тора быстро утомляются. Зрительное утомление вызывает снижение работоспособности, отвлекает от основной позна­вательной деятельности.

Снижение зрения сказывается на формировании представлений и развитии понятийной сто­роны речи. У слабовидящих и слепых детей в дошкольный период жизни накапливается значительный запас таких слов, за которыми не стоят четкие, конкретные образы.

Склонность детей с недостатками зрения к чисто словесно­му знакомству с окружающим особенно опасна в младшем возрасте, так как образные представления первоначально играют основную роль в формировании полноценных значений слов. Словесное же знакомство с окружающим приводит лишь к видимости знания. В таких случаях дети о многих предметах судят лишь понаслышке («Дым - это что-то такое, что идет, говорят «идет», а куда идет, не знаю», «Ландыши - это красненькие цветочки», «Черно­зем - это ягоды черные»).

Бедность представлений об окружающих предметах влечет за собой, особенно в школьные годы, трудности понимания сюжетов многих рассказов, сказок, задач. Эти дети обнаруживают не только бедность, знаний, но и пониженный уровень обобщения, абстрагирования и других мыслительных процессов.

Влияние первичного дефекта сказывается не только на восприятиях и представлениях, но и на пространствен­ном ориентировании, что в определенной степени ведет к снижению двигательной активности, нарушению осанки, координации движений и т.д. Это обусловливает неко­торое своеобразие в формировании игровых действий у детей. Как правило, развитие игровых действий у слепых задерживается из-за недостаточной упражняемости двига­тельных функций организма, бедного запаса представле­ний и низкой активности при познании окружающего мира. Одновременно достаточно развитая связная речь побужда­ет слепого ребенка к развертыванию сюжетной игры со сложным содержанием (Л.И. Солнцева).

Наблюдая за творческой игрой слепых дошкольников, Л.И. Солнцева заметила, что свой недостаточный сенсор­ный опыт слепой ребенок в ходе игры зачастую возмещает словесным описанием. Подобная картина обнаруживается и при наблюдении за сюжетно-ролевыми играми слабо­видящих. Так, слабовидящая девочка (6,5 лет) говорит кукле: «Сейчас пойдем в школу, там попишем, почитаем (раскладывает необходимые принадлежности, но на самих действиях письма и чтения не задерживается, только лишь прикасается к ручке и букварю). Ну, хватит, глазки устали».

Как известно, дети с нарушениями зрения зачастую ограничены в общении. Они ограждаются от выполнения многих трудовых обязанностей, редко включаются в совместные игры с другими детьми, не могут наблюдать за трудом взрослых на расстоянии. Все это приводит к тому, что жизненный опыт этих детей обеднен. У них замедляет­ся развитие игровой деятельности, в особенности ролевой игры, которая имеет огромное значение для нравственного воспитания ребенка.

Ролевая игра слабовидящих характеризуется бедностью сюжета, небольшим количеством звеньев (1-2 звена в средней и 2-3 звена в старшей группах). Эти дети не­достаточно используют в играх атрибуты, затрудняются в развертывании сюжета. Их игры непродолжительны, часто сопровождаются конфликтами, что также свиде­тельствует о недостаточной зрелости игрового процесса. Даже на седьмом году жизни дети с патологией зрения затрудняются организовать коллективную сюжетно-ролевую игру вследствие ограниченного опыта общения и наблюдения за такими играми, а также за трудовыми процессами к отношениями людей, занятых тем или иным трудом. Беря на себя определенную роль, они не придерживаются строгого выполнения игровых действий, диктуемых этой ролью. Они не столько выполняют роль, сколько манипулируют с предметами, связанными с ней.

Слабовидящие дети теряются при большом количестве участников игры, их сдерживает боязнь разбить очки, покалечиться. Они, как и слепые, нередко испытывают страх перед предстоящей быстротой передвижения.

Исследование состояния физического развития детей, страдающих нарушениями зрения, обнаружило некоторое отставание их по сравнению с нормально видящими сверстниками. Они зачастую физически ослаблены, легче подвергаются простудным и инфекционным заболеваниям. По данным листов уточненных диагнозов, в среднем каждый ребенок в специальных детских садах 5 раз болел гриппом, обострением хронического тонзиллита, бронхи­том и т.д. Многие дети перенесли одну, две, а иногда и больше операций органа зрения. У части этих детей обнаруживаются нарушения нервного статуса, сколиозы, вялая осанка. У 60% испытуемых наблюдается нарушение координации движений, у 13,3% - плоскостопие.

Наличие подобных дефектов, сопутствующих ослаблен­ному зрению, отмечают М.И. Земцова, А.Г. Литвак, А.И. Плаксива, В.А. Феоктистова и др.

«Полное или частичное нарушение функций зрения, - пишет А.Г. Литвак, - отражается и на физическом разви­тии, что обусловлено нарушением пространственной ориен­тации и вызванным им ограничением слепых в свободе передвижения. Малоподвижный образ жизни в свою оче­редь вызывает мышечную вялость, деформацию скелета,, гипофункции внутренних органов...».

Если у здорового ребенка сформированность навыков в беге, прыжках, метании к моменту поступления в школу (по данным Э.С. Вильчковского) выражается в следующих показателях: бег – 10 м за 3 секунды (у мальчиков), прыжки в длину с места - 105 см, метание на дальность – 13,4 м, то у слабовидящих детей: бег – 10 м за 4,2 секун­ды, прыжки в длину с места – 97 см, метание – 11,4 м.

Причем отдельные слабовидящие воспитанники демонстри­ровали показатели, превосходившие средние показателя здоровых детей, другие же резко отставали в своем физи­ческом развитии. Эти дети испытывали затруднения в пространственном ориентировании при переключении с одного движения на другое, при выполнении заданий, связанных с передвижением по ограниченной и приподнятой плоскости.

У значительной части слабовидящих обнаружены нарушения осанки, координации и ритма движений. При отсутствии стереоскопического зрения, которое в норме обеспечивает восприятие глубины, объема, величины, пространственного расположения предметов, возникают трудности при метании в цель, ходьбе и беге с препят­ствиями.

В содержание физического развития входит и трудовая деятельность детей, в том числе навыки самообслуживания.

По данным наблюдений полное самообслуживание показа­ли 38,3% детей, частичное – 51,7%, вовсе не умели себя обслужить и не изъявляли желания научиться этому 10% обследованных (это были чрезмерно опекаемые в семье, иногда соматически ослабленные дети).

Таким образом, в области физического развития воспи­танники специальных детских садов представляют собой разнородный контингент как по состоянию здоровья, своим физическим возможностям, так и по овладению умениями и навыками, предусмотренными программой массового детского сада для каждой возрастной ступени.

В условиях специального дошкольного учреждения со­здаются благоприятные предпосылки для преодоления имеющихся недостатков. Сравнение «домашних» детей и воспитанников специальных детских садов в области физи­ческой подготовки говорит в пользу последних.

Передовой педагогический опыт работы отдельных дошкольных учреждений показывает, что там, где в пол­ной мере уделяется внимание подвижным играм, где с раннего возраста дети с патологией зрения охвачены занятия­ми по ритмике, показатели их физического развития по всем параметрам; приближаются к норме.

Готовность к учебной деятельности, как известно, в значительной степени определяется умственным развитием ребенка. Изучалось две стороны процесса умственной деятельности: содержательная и процессуальная.

В содержательную сторону входят знания: о предметах первой необходимости, их качествах и свойствах (об одежде, обуви, мебели, посуде, транспорте, игрушках, предметах быта и т.д.); о трудовой деятельности людей (о пред­метах труда, профессиях, трудовых процессах); о пред­метах и явлениях живой и неживой природы (овощах, фруктах, растениях, животных и т.д.); о месте жительства людей (странах, городах, поселках, площадях, улицах и т.д.); об отношениях между людьми (хорошо, плохо, честно, смело, вежливо и т.д.).

Выявлялось и состояние развития пространственных, временных, количественных представлений, представлений о цвете. С этой целью была составлена индивидуальная карта обследования ребенка с патологией зрения.

Исследование выявило отставание детей с нарушения­ми зрения от нормы. (Под нормой понимался тот объем знаний об окружающем, который определен программой воспитания в детском саду для каждой возрастной группы). Особенно это обнаружилось в области знаний и предста­влений о растительном мире.

Так, слабовидящие дети опознали и правильно назвали только 32,7% растений из указанных в программе детского сада (их нормально видящие сверстники назвали 68% растений).

Правильные представления о предметах труда оказались у 55% слабовидящих, о профессиях – у 69,1%, о трудовых процессах – у 48,8% детей.

Правильные представления о месте жительства людей выявлены только у 19,2% слабовидящих. Для большинства же детей характерно смешение понятий. Например, понятия страна и город зачастую отождествлялись, подменялись одно дру­гим. Большинство детей ошибалось при употреблении по­нятий улица, площадь, деревня, поселок и др.

Часть слабо­видящих детей отставала в речевом развитии. Недостат­ками звукопроизношения страдали 20,6% детей, не уме­ли осуществить звукоанализ 56,2% детей. Недостаточный запас слов и слабое развитие связной речи, а также речевая пассивность обнаружены у 63,4% слабовидящих детей.

Таким образом, содержательная сторона умственного развития испытуемых, их вооруженность знаниями как основа будущей умственной деятельности в школе значительно отстает от тех норм, которые определены программой детского сада для нормально видящих детей.

В процессе обследования детей с нарушениями зрения обнаружены небольшие индивидуальные различия в их умственном развитии. Они объяснялись не только индиви­дуальными способностями, но и условиями воспитания каждого ребенка.

Процессуальная сторона умственной деятельности вклю­чает сформированность способов умственных действий, наличие которых, как известно, характеризует степень умственного развития человека. Способы умственной дея­тельности подразделяются на общие и частные, специфиче­ские для каждого учебного предмета.

Опыт показывает, что умственную готовность к школе обеспечивают в первую очередь общие способы действий, а именно:

1) умение внимательно слушать, задавать вопросы, за­мечать ошибки и исправлять их;

2) ориентирование в большом и малом пространстве;

3) сосредоточенность на познавательной задаче;

4) умение работать по инструкции (по плану);

5) выделение существенного в познаваемом объекте;

6) умение сравнивать, обобщать, делать выводы;

7) владение связной речью (сознательно, правильно, без повторений передавать литературный текст, внятно и понятно рассказывать об увиденном и т. д.);

8) умение использовать помощь для достижения конеч­ной цели познавательной деятельности (восприимчивость к помощи);

9) перенос знаний в новую ситуацию, умение пере­строиться в связи с изменившимися условиями ситуации (гибкость мышления.) и т.д.

Чтобы выявить у слабовидящих выпускников специаль­ных детских садов уровень развития перечисленных выше способов умственной деятельности использовалась система специальных заданий поискового характера. Умение ориентироваться в пространстве выявлялось в процессе выполнения следующих заданий:

1) Расскажи, как от детского сада пройти к ближайшему кинотеатру (магазину, аптеке).

2) Назови предметы, находящиеся от тебя слева (спра­ва, сверху, внизу, прямо перед тобой).

3) Покажи середину на листе тетради, левый верхний (нижний) угол, правый верхний (нижний) угол.

Умение сосредоточить внимание на познавательной за­даче проверялось в процессе выполнения задания на отыскивание букв на кубиках, рассчитанного примерно на 15 минут (отыскать буквы-кубики для составления слов школа, кукла, кошка и др.).

Способность работать по заданному плану, использовать помощь, выделять существенное в наблюдаемом, на­личие связной речи выявлялись путем наблюдения за дея­тельностью ребенка в процессе осматривания и описания им конкретного предмета по заданному плану (рассказать, какой предмет, из чего сделан, из каких частей состоит, как служит человеку и т. д.).

Дополнительно к этим заданиям (также в индивидуаль­ной форме) предлагалось ответить на несколько вопросов, содержание которых включало в себя ответ на них. (Сколь­ко стоит трехрублевая кукла? Сколько колес в трехколесном мотоцикле? и др.). Это вопросы на выявление гибкости мышления.

Кроме того, детям предлагались загадки, для разгадки которых нужно было подметить:

1) перенос признаков сходства по цвету и форме: «Де­вочка Алёнушка посадила зернышко. Летом выросло на грядке золотое солнышко» (подсолнух);

2) перенос действия: «Еду, еду - следу нету, режу, ре­жу - крови нету» (лодка);

3) перенос функционального значения: «Из горячего колодца через нос водица льется» (чайник).

Исследование выявило несколько уровней разви­тия способов умственной деятельности у слабовидящих выпускников специальных дошкольных учреждений: высокий, средний, низкий и очень низкий.

Высокий уровень характеризовался активной ориентировкой детей, в большом и малом пространстве, сосредоточенностью на познавательном задании в течение 10-15 минут, полным использованием в работе данного плана, выделением в познаваемом существенных признаков, умениями переносить знания в новую ситуацию и активно использовать малейшую помощь, высоким уровнем развития анализирующего наблюдения (под анализирующим наблюдением понимается такое восприятие, которое включает расчленение целого на части, дифференцирование качеств, свойств предметов и словесное воспроизведение воспринимаемого в форме описания), развернутым описанием воспринимаемого. Этот уровень был обнаружен у 10,8% испытуемых.

Средний уровень фиксировался в тех случаях, когда у ребенка обнаруживались правильные пространственные представления, но недостаточное использование в активном словаре слов, обозначающих пространственное расположе­ние, направление и др., сосредоточенность на познаватель­ном задании в течение 5-9 минут, частичное использование в работе заданного плана, эпизодическая потреб­ность в помощи, затруднения в самостоятельном выделении существенного, а также в переносе знаний в новую ситуа­цию, активное использование помощи, фрагментарное описание воспринимаемого. Этот уровень отмечался у 41,7% слабовидящих детей.

Низкий уровень характеризовался затруднениями в пространственной ориентировке (особенно в условиях де­фицита времени), сосредоточенностью на учебном задании в течение 2-4 минут, частой отвлекаемостью, неумением работать по плану-инструкции (удерживание в уме только одного задания), неумением выделять существенное, переносить знания в новую ситуацию, постоянной потребностью в помощи, речевой пассивностью. На низком уровне раз­вития способов умственной деятельности находились 33,3% испытуемых.

Очень низкий уровень отмечался у тех детей, которые характеризовались слабой пространственной ориентиров­кой (а в некоторых случаях и отсутствием отдельных пространственных представлений), слабой сосредоточен­ностью на познавательном задании (в течение 1 минуты), соскальзыванием на игровую деятельность, постоянной отвлекаемостью, неумением и нежеланием использовать в учебной деятельности помощь, слабо развитой речью. Этот уровень отмечался у 14,2% детей с нарушениями зрения.

Таким образом, 47,5% выпускников специальных до­школьных учреждений для детей с нарушением зрения на­ходились на низком и очень низком уровне развития способов умственной деятельности, то есть психологически не были подготовлены к основной деятельности в школе - к учению.

Отставание в умственной готовности детей к школе объясняется недостаточной коррекционной направлен­ностью воспитательной работы на формирование у каждо­го ребенка общих способов умственной деятельности. Под­готовка к школе на практике осуществляется путем форми­рования частных способов умственных действий (по математике, чтению, изобразительной деятельности), что не может обеспечить полноценную готовность ребенка к учебной деятельности.

Готовность к школьному обучению предполагает, поми­мо наличия знаний, умений и способов умственной дея­тельности, сформированность необходимых личностных качеств, которые, по мнению многих ученых, помогают ребенку преодолеть трудности, связанные с ломкой дина­мического стереотипа в период перехода из детского сада в школу (3.А. Грачева и др.).

К этим личностным качест­вам относятся такие важные коллективистские черты личности, как: умение общаться с товарищами и взрослыми (вежливо обращаться, просить, спокойно договариваться о совместной игре, работе); умение сочетать свои личные интересы с желаниями и интересами окружающих; чувство личной ответственности за общее дело и др.

При изучении подготовленности детей с нарушениями зрения к коллективной жизни и деятельности в школе следует помнить, что учебная деятельность, по сравнению с ведущей в дошкольном возрасте игровой деятельностью, является общественной по содержанию и форме.

Наблюдения за поведением детей с нарушениями зре­ния, поступающих в подготовительные классы школ слабо­видящих, показывают, что значительная часть этих детей не включается в общение с педагогом, если он обращается не персонально к отдельному ребенку, а ко всему классу в целом. Ребенок реагирует только на то, что обращено непосредственно к нему. Такие дети, как показывает опыт, в течение первого года, а иногда и дольше, не принимают участия в коллективной работе на уроке, когда учитель объясняет новый материал или проверяет его понимание детьми. Они часто повторяют ошибки товарищей, даже после того, как они были исправлены учителем.

Серьезной помехой для осуществления коллективной учебной деятельности детей с нарушением зрения в этот период является неподчинение многих из них общим правилам, причина которого – непомерно высокие требования этих детей к окружающим. В свободное от занятий время и даже во время урока в подготовительном классе в отношениях между отдельными слабовидящими детьми нередко можно услышать интонации неудовлетворенного каприза, нервозные выкрики, аффективные вспышки. Зачастую кон­фликтные ситуации возникают из-за нежелания поделиться чем-нибудь, подвинуться, посторониться, неумения спокой­но договориться о совместной деятельности, вежливое во­просить, уступить, то есть из-за отсутствия навыков культур­ного поведения. Как правило, подобные конфликты легко устранимы. В других случаях эти конфликты являются ре­зультатом проявления негативизма и эгоизма отдельных детей, стремления играть и пользоваться игровым материа­лом в одиночку (низкий уровень эмоциональной готовности к школьной жизни).

Недостаток развития многих коллективистских качеств у детей с патологией зрения в значительной степени объясняется низким уровнем культуры поведения и может быть исправлен при условии организации коллективного общения этих детей в специальном дошкольном учреждении.

Изучалась коллективистскую направленность слепых и слабовидящих детей, поступивших в подготовительные классы соответствующих школ-интернатов. Каждый ребе­нок ставился в ситуацию выбора одной из форм учебной и игровой деятельности (индивидуальной или коллектив­ной).

Предпочтение коллективных форм деятельности должно было свидетельствовать о более высоком уровне коллективистской направленности ребенка; выбор индивидуальных, а также совместных с родителями форм деятельности - об отставании в раз­витии коллективного общения ребенка.

Исследование показало отставание детей с патологией зрения в развитии коллективистской направленности. Так, коллективные формы учебной деятельности предпочли толь­ко 30% детей с нарушениями зрения (по сравнению с 70% их здоровых сверстников). Примерно ту же картину пока­зал выбор форм игровой деятельности: только 25% слабо­видящих и 20% слепых предпочли коллективную игру (по сравнению с 60% нормально видящих сверстников).

О задержке в развитии коллективных форм общения свидетельствует также отказ 20% слепых детей от участия в играх. Выяснилось, что у этих детей до поступления в школу были неудачные попытки общения с другими детьми, что постепенно привело к боязни контактов.

Для изучения коллективистской направленности выявлялись знания и представления детей о готовности к шко­ле. С этой целью использовался прием замещения ролевой позиции ребенка сказочным персонажем. Ребенку говорили: «Скоро в школу. Ты знаешь, в этом году в 1 класс собрал­ся поступать и Незнайка. Представь, будто он твой сын. Его нужно срочно подготовить к школе. Чему ты его на­учишь, чтобы в школе Незнайку не ругали, а хвалили, чтоб были им довольны?»

Создавая эту ситуацию, исследователи исходили из положения А.Н. Леонтьева о том, что осозна­ние мотивов у человека возникает «только на уровне лич­ности... Для совсем маленьких детей этой задачи просто не существует. Даже на этапе перехода к школьному возрасту, когда у ребенка появляется стремление пойти в школу, подлинный мотив, лежащий за этим стремлением, скрыт от него, хотя он не затрудняется в мотивировках, обычно воспроизводящих знаемое им. Выяс­нить этот подлинный мотив можно только объективно, «со стороны», изучая, например, игры детей в ученика, так как в ролевой игре легко обнажается личностный смысл игро­вых действий и, соответственно, их мотив».

Учитывали и природу детской сюжетно-ролевой игры: ребенок будет учить Незнайку, перенося в игровую ситуа­цию именно те знания, которые для него самого имеют смысл. Кроме того, в этом опыте было важно выявить, что при подготовке к школе ребенок считает важным, какое место он отводит навыкам поведения (в особеннос­ти умениям культурно попросить, помочь, поделиться, ра­ботать сообща, подчиняться и т. д.), то есть тем навыкам, которые составляют коллективистскую направленность лич­ности и обеспечивают ребенку успешное вхождение в школь­ный коллектив.

Исследование показало, что навыки культурного пове­дения как необходимый компонент готовности к школе уяснили только 27,5% слабовидящих и 11% слепых до­школьников (в сравнении с 71,2% их нормально видящих сверстников).

Недостаточно также осознается детьми с патологией зрения необходимость владения трудовыми на­выками и умениями. Например, о навыках самообслуживания при подготовке Незнайки к школе вспомнили толь­ко 1l,6% этих детей, в то время как нормально видящие дети седьмого года жизни трудовые умения ставили в один ряд с учебными знаниями и умениями.

Больше половины детей с нарушениями зрения (81,6%) отдают предпочтение учебным умениям и навыкам («Я научу Незнайку читать, писать, считать и задачки решать» и т.д.). Это объясня­ется тем, что при подготовке к школе детей с глубокими нарушениями зрения взрослые делают упор на формирова­ние учебных знаний и умений и меньше заботятся о привитии им навыков самообслуживания и культурного поведения, формировании таких важнейших качеств личности, как чувство ответственности за порученное дело, волевая устой­чивость, самостоятельность, познавательная активность, дружелюбное отношение к окружающим, уступчивость.

У большинства детей с нарушениями зрения в предшкольный период наблюдается низкий уровень мотивационной и особенно волевой готовности к школьной жизни. Так, во время специальных учебных занятий, когда созда­вались ситуации, требующие отказа от сиюминутных желаний ради важной отдаленной цели (борьба за «звание школьника»), у 63,5% детей с патологией зрения выявлены слабые волевые усилия и низкий уровень мотивации пове­дения.

В процессе экспериментального изучения детям предлагалось выполнить дополнительное задание за счет своего свободного времени (вместо игры в уголке, где каждого ждала любимая игрушка, оставленная им накану­не занятия). При этом говорилось, что норму дошкольника дети уже выполнили, а это сверхнорма, на «звание школь­ника» (того, кто выполнит это задание, можно считать готовым к школе).

В результате исследования были выявлены три группы детей по уровню мотивационной и волевой готовности к школе.

Дети первой группы (36,5%) охотно приняли дополни­тельную нагрузку и, не отвлекаясь, выполнили задание, стремясь как можно быстрее получить желаемое звание. Это - высокий уровень волевой и мотивационной готов­ности.

Дети второй группы (42,5%) показали высокий уровень мотивации. Они переживали неудачу, не хотели оставлять задание невыполненным, но не могли его качественно выполнить. Для этого у них недоставало усидчивости, при­вычки к систематическому труду (недостаточный уровень волевой готовности). Это - средний уровень личностной готовности, наиболее типичный для детей с патологией характеризующийся несоответствием между побуждениями и реальными возможностями ребенка.

Дети третьей группы (21%) не справились с заданием. Они отвлекались, говорили об усталости, после отдыха не могли уже сосредоточиться на задании, выполняли eго без интереса, некачественно, а под конец и вовсе оставляли его. Дети этой группы безболезненно реагировали на то, что не получили звания школьника. Это низкий уровень развития волевых качеств личностина фоне слабой мотивации поведения.

Выявленные в процессе исследования три уровня мотивационной и волевой готовности детей к учебной деятельности свидетельствуют о том, что в дошкольных учреждениях для детей данной категории особое внимание уделяется специальной подготовке к школе (раскрываются привлекательные стороны и перспективы будущей школьной жизни с ее атрибутами и содержанием и т.д.). Это нашло свое отражение в относительно высокой мотивационной готовности детей с патологией зрения к школе (79%) по сравнению с волевой готовностью, которая имела место только у 36,5% обследованных детей.

Причины низкой волевой готовности детей с наруше­ниями зрения к школе можно объяснить следующими факторами:

• психофизическими особенностями развития ребенка (быстро наступающей утомляемостью, соматической ослабленностью и др.);
• излишней опекаемостъю этих детей в семье и дет­ском саду, недостаточным вниманием взрослых к формиро­ванию волевых качеств личности;
• недостаточной коррекционной направленностью за­нятий с детьми (недостаточный учет индивидуальных осо­бенностей каждого ребенка, нерегулярность, бессистемность коррекционного воздействия и др.).

Кроме того, волевая готовность к школе формируется в течение всего дошкольного, а иногда и школьного перио­да жизни ребенка. И времени, в течение которого слабо­видящий ребенок пребывает в специальном саду (да еще с перерывами на стационарное лечение), для формирования этого качества личности зачастую не хватает.

Таким образом, выпускники специальных дошкольных учреждений, по данным исследований, получают недостаточную подготовку к школе и отстают от норм, сформулированных в программе массового детского сада (подготовительный к школе период). Это отставание проявляется в их недостаточной физической, умственной и личностной готовности к школе, в частности к учению как ведущей форме деятельности в этот период. При этом из условно выделенных трёх сторон (физической, умственной и личностной) более всего отстают основной компонент личностной готовности - волевая готовность и один из компонентов умственной готовности - процессуаль­ная сторона умственной деятельности (развитие общих способов умственных действий).

Однако наличие четырех уровней развития способов умственных действий, а также трех уровней развития мотивационной и волевой готовности к школе свидетельствуют о потенциальных возможностях, которые при благоприят­ных условиях могут стать положительной опор