Школа и сценарии социализации

Социализация занимает различное место среди педагогических со­ставляющих современного школьного образования. Наши современ­ные школы можно разделить не только на престижные и обычные, на платные и бесплатные, на новаторские и отсталые. Они различаются между собой еще и тем сценарием социализации, который реализуют в образовательном процессе. На эту сторону функционирования кон­кретной школы ее руководители и педагоги, как правило, не обращают внимания, но именно этот «скрытый» план образовательного процесса определяет социальную готовность выпускников к жизни в обществе.

«Школа учебы».У истоков «школы учебы» стоял Я. А. Коменский. Четыреста лет назад, когда он создал свою универсальную систему «учить всех всему», культура, наука, социальная и материальная жизнь глубочайшим образом отличались от современных. Естественно, и со­циализировать ребенка в таком социуме надо было иначе, чем сейчас. Кроме того, стоит иметь в виду, что Я. А. Коменский был не только философом и педагогом, но и ярким общественным деятелем, священ­ником, духовным наставником протестантской общины чехов, которые испытывали национальный и религиозный гнет со стороны германской империи. Перед Я. А. Коменским стояла задача не просто обучить гра­моте всех детей общины, а сохранить национальную культуру и веру, передать эти ценности молодому поколению.

На каких началах строится социализация в «школе учебы»?

Авторитарность. Авторитарная власть была основой социальной жизни в Европе XVII в., на ней покоилась вся деятельность церкви, на этом механизме действовали хозяйственные отношения и жизнь семьи. Поэтому в «школе учебы» учитель — безграничный властелин жизни детей. «Учитель-Солнце» именовал его Я. А. Коменский, подчеркивая в этом образе, с одной стороны, всеобъемлющую власть учителя над детьми (его внимание, речи, советы должны доходить до каждого уче­ника в классе, как лучи солнца доходят до каждой травинки и жучка), а с другой стороны — безграничную мудрость учителя, который стано­вится для своих учеников главным источником знания. Эта принципи­альная особенность «школы учебы» приводила к тому, что одной из важнейших ее проблем стала проблема дисциплины, порядка, подчи­нения власти учителя и администрации.

Учебный предмет как специально заданная картина мира. В «шко­ле учебы» любой учебный предмет предлагается детям как упрощен­ная копия науки, представленная в виде правил, определений, формул, законов, отобранных имен, событий и дат. Учение в такой школе на­правлено на изучение этого специально организованного учебного со­держания, а не на освоение закономерностей жизни природы и обще­ства, на постижение себя как личности.

Единообразие и стандартность режима, содержания, организации учебной работы в «школе учебы». Учебную деятельность учитель стро­ит в классно-урочной технологии фронтально, одновременно со всеми

детьми класса, поэтому необходимы единые для всех школ учебные планы и программы, единые учебники, расписание уроков, звонков. Такая единообразная школа легко контролируется и направляется го­сударственными властями, и в ней весьма удобно «внедрять» единые правила, нормы поведения, социальные и политические идеалы.

Модель «школы учебы» стала массовой в Европе и Северной Аме­рике. Она успешно выполняла свои социализирующие функции и вы­пускала в качестве «продукта» послушных, исполнительных, аккурат­ных и выносливых работников без лишней инициативы и активности. Их индивидуальность всячески подавлялась, а знания, которые они усвоили из книг или со слов учителя, почти не имели отношения к дей­ствительности. Критика массовой школы, живущей по сценарию «шко­лы учебы», началась уже в конце XIX в. и активно развернулась в на­чале XX в. достаточно вспомнить П. Ф. Каптерева, А. Н. Острогор­ского, С. И. Гессена, П. П. Блонского, Н. К. Крупскую, С. Т. Шацкого, Дж. Дьюи, С. Френе и др.). Но тем не менее «школа учебы» благопо­лучно дожила до наших дней, исповедуя «знаниевую» парадигму и ис­пользуя классно-урочную технологию.

Такая школа только учит: ее «продукт» — ученик, овладевший сис­темой ЗУНов (знаний, умений и навыков). Учителя в «школе учебы» могут увлеченно проводить кружковую работу, ходить с детьми на экс­курсии, устраивать праздники, но все это неизбежно будет подчинено нуждам обучения (усвоения ЗУНов) и с реальной жизнью детей никак не соотносится. Картина жизни взрослого мира, которая предлагается в учебном процессе (в материалах текстов учебника, в сценариях вне­урочных мероприятий), излишне идеализируется, освобождается от противоречий и несущественных (по мнению педагогов) признаков. Hte здесь ли, в такой ложной, «стерильной» социализации, кроется одна а причин отчуждения современных детей от жизни своих родителей, клабление воспитательного примера отца и матери?

Задачи социализации детей в «школе учебы» целиком перекладыва­ется на воспитательные институты: семью, культурные и досуговые •рганизации, неформальное общение на улице, на телевидение и кни-и. Как же совершенен должен быть внешкольный социум, чтобы обес­печить ребенку настоящее взросление, а не приспособление к случай­ным обстоятельствам и сомнительным ценностям!

Школа — «золотая клетка».Платные и частные школы, особенно начальные, нередко больше всего озабочены тем, как стать непохожи­ми на традиционную школу. Они тратят огромные силы и материаль­ные средства на оформление интерьера (чтобы создать образ школы — «дом радости», «дом сказки», «дом мечты»), оборудование бассейна, спортивных комплексов, игровых площадок, библиотеки. Для детей организуются многодневные загородные и заграничные экскурсии, в учебное расписание включаются занятия несколькими иностранны­ми языками, экзотические предметы вроде икебаны, дзю-до, светского этикета, бальных танцев и др. Такие школы имеют возможность ис­пользовать в образовательном процессе, кроме учителей еще и психо­логов, логопедов, тьютеров, системных специалистов, консультантов-культурологов, спортивных тренеров, врачей.

Нередко организаторы этого сценария всеми силами (и за достаточ­но «чувствительные» родительские деньги) стремятся создать в школе атмосферу теплого, безопасного и счастливого дома как альтернативу страшному и опасному взрослому миру, особенно в большом городе. Психологически этот сценарий предполагает поддерживать у каждого ребенка (как правило, единственного в своей семье) чувство собствен­ной исключительности, позицию «центра Вселенной».

Часто именно в этих школах у учащихся начальных классов с тру­дом формируется важнейшая социальная роль — «социальная позиция школьника». Они слабо мотивированы на учение как на самостоятель­ную познавательную деятельность, не умеют строить и поддерживать деловое общение, часто отличаются неадекватной (излишне завышен­ной или заниженной) самооценкой. Сценарий социализации в такой школе неизбежно заставляет детей многократно и мучительно пережи­вать столкновения самомнений своих «исключительностей», но не дает им опыта самоограничения, сотрудничества, взаимопомощи. Не слу­чайно статистика распространения наркомании и асоциального по­ведения в среде детей из состоятельных семей не может не тревожить. Спрятать ребенка от жизни в «золотой клетке» невозможно. Ото­бранные в специальную школу по признаку материального состояния родителей, дети теряют смысл не только своего образования, но и сво­ей жизни. Уже в школьные годы они должны стоять перед лицом опре­деленных проблем, пытаться решать их в самой образовательной прак­тике совместно с авторитетными взрослыми.

«Интерактивная школа».Этот сценарий воплощается в школах, обращенных к прагматическим ценностям. В них, как правило, новая среда обучения, хорошо оснащенная технически: кабельное телевиде­ние, единая компьютерная сеть, доступный выход в Интернет, соб­ственная база данных по определенным областям знаний.

Главная идея философии такой школы: владение компьютерными технологиями — основной путь социализации в XXI в., без них адап­тироваться в современном социуме невозможно. Детям открыто вну­шается, что деятельность в сфере информационных технологий — са­мая престижная и перспективная.

Этот сценарий — еще, может быть, мало осознаваемая попытка «вы­растить» в школах граждан глобализирующегося общества. Уже сего­дня глобализация рассматривается не только как процесс экономиче­ской интеграции, не только как политический процесс формирования «однополярного мира». Глобализация проявляет себя и как унифика­ция культурных стандартов, подтягивание основ национальных тради­ций, потеря культурной самобытности.

Но один из парадоксов современ­ной социализации состоит в том, что люди, включенные с помощью компьютерной технологии в безграничное информационное простран­ство, обязательно оказываются перед выбором: потреблять информа­цию, которая проста, интересна, увлекательна, но «зовет» двигаться по пути деградации человеческих ценностей, или обращаться к ценнос­тям подлинной культуры. А это потребует интеллектуальных усилий, творчества, самоопределения. В том, какой выбор сделает человек, по­лучивший «компьютерное образование», и проявится истинный уро­вень его социализированности. Станет он предметом манипулирова­ния политических технологов, производителей массовых товаров и развлечений или, владея информационными средствами, будет спосо­бен увидеть проблемы и противоречия современного мира и своей де­ятельностью внести вклад в культуру.

Нетрудно заметить, что этот сценарий практически исключает важ­нейшую составляющую в природе социализации — общение детей друг с другом, детей и взрослых. Остается только формализованный маршрут социализации, но совершенно уходит воспитание, без кото­рого социализация не приведет детей к личностному самоопределе­нию, к рождению опыта многообразных взаимоотношений между людьми. Можно предположить, что в реалиях нашей страны этот сценарий будет предлагаться для детей из уже определившихся состоятельных семей.

«Школа разных маршрутов».Этот сценарий реализуют школы, которые заявляют о себе как прогрессивные, идущие по пути гумани­зации образования, обращенные к развитию индивидуальности ребен­ка, использующие технологии дифференцированного подхода в обуче­нии. Известно, что развитие ребенка всегда изначально задано его генотипом и не укладывается ни в какие формальные показатели, ти­пичные для всех. Но задачи социально-экономического прогресса в условиях современной информационной цивилизации диктуют необ­ходимость раннего выявления талантливых людей, потенциальных ли­деров и организаторов, имеющих специальные способности и одарен­ность. Дети, по разным причинам отстающие в развитии, требуют иного темпа обучения, иного содержания и форм учебной работы, и, значит, неизбежна селекция.

«Школа разных маршрутов», если внимательно приглядеться, пред­лагает не очень гуманистическую по своей сути социализацию детей. «Управлять» развитием педагоги в такой школе могут, только разделив учащихся на группы внутри класса (как правило, по уровню успевае­мости), в параллели — на классы коррекции и «спрофилированные» на целенаправленную подготовку в определенный вуз.

Эти процессы в нашей школе происходят в условиях официального торжества демократизации и гуманизации. В обычных муниципальных школах дифференциация детей на «перспективных» и «изгоев» откры­то не афишируется, но все, даже ученики начальных классов, ее видят. Платные школы для состоятельных детей используют технологию раз­вивающего обучения применительно ко всем учащимся, здесь просто по определению не может быть изгоев. Но те и другие выстраивают дезориентирующую социализацию, которая проецирует будущих со­циальных аутсайдеров.

В этом сценарии опять «выглядывают уши» глобализации. В социо­культурной жизни постиндустриального общества образование все больше ориентируется на формирование «элиты» (профессионалов) и «низов» — массового обслуживающего персонала в образовании, здра­воохранении, сфере торговли, услуг, сборочного производства в про­мышленности.

«Школа социального опыта».Этот сценарий социализации еще только начинает складываться, многие учителя воспринимают его как стратегическую цель нашего образования, видя в нем черты личностно ориентированного подхода. Но отдельные проявления социализации по сценарию школы «социального опыта» уже работают и без труда узнаваемы.

Такая школа видит свою цель не в формировании системы знаний, умений и навыков, а в становлении готовности к самоопределению в нравственной, интеллектуальной, коммуникативной, гражданско-пра­вовой, трудовой сферах деятельности, в развитии индивидуальности каждого ученика и воспитании его как субъекта социализации.

Эта школа тоже стремится создавать свою социокультурную среду, обогащать образ жизни детей. Но такой сценарий существенно отлича­ется от прочих тем, что образование здесь организуется не по модели «изоляции от социума», а по модели «включения в социум». Здесь обес­печивается простор разнообразной детской деятельности, в том числе добровольной общественной, здесь царит разновозрастное взаимодей­ствие, а не традиционное ровесническое, занятия органично выходят за пределы школы в досуговые формы и учреждения дополнительного образования.

Школа «социального опыта» активно использует совместную твор­ческую деятельность детей в таких формах, которые способствуют их сотрудничеству, — групповую исследовательскую работу, театрализа­цию, ролевые игры, совместные поисковые проекты. Здесь не дают созреть одному из самых болезненных состояний взросления, когда дети не доверяют миру взрослых, не ладят с миром ровесников в школе и обособляются от социума.

Этот сценарий нами был экспериментально проверен в исследова­нии педагогических основ социализации младших школьников.

Технологически сценарий этой модели социализации строится как система стратегического, тактического, содержательного, организаци­онного, коммуникативного, личностно-позиционного и прогностиче­ского блоков.

Стратегический блок указывает на необходимость организовать об­разовательный процесс так, чтобы жизнь детей в рамках этого процес­са была для них значима, интересна, имела бы личностный смысл, удовлетворяла бы их потребности в общении, в творчестве, в само­утверждении. Необходимо не столько готовить детей к требованиям школы, сколько саму школу приспособить к нуждам ребенка и специ­фике его социального становления. Поэтому важным организацион­ным началом нашей экспериментальной системы было использование педагогических достижений воспитательной работы в режиме про­дленного дня.

По мнению многих педагогов-теоретиков и методистов, режим про­дленного дня, пресловутая «продленка» — это атрибут авторитарной советской школы, от которого гуманистическая практика образования должна отказаться. Но если современная школа обращается к задачам социализации детей, то она неизбежно встанет пред проблемой поиска возможностей обеспечить каждому школьнику позицию участника раз­нообразной деятельности. Ей понадобится более широкое временное и деятельностное пространство, иной ритм детской жизни, «не привя­занный» только к урокам, многообразное общение детей и взрослых. При правильной организации это с успехом обеспечит система про­дленного дня. Тактический блок предполагает два значимых условия:

1)во-первых, выбор как реализацию принципа самоопределения в различных моментах образовательного процесса: выбор родителями именно этой школы для своего ребенка, выбор первого учителя и воспитателя; выбор детьми в соответствии со своими интересами разви­вающих занятий в клубной части дня, выбор вариантов учебных зада­
ний, путей решения нравственных ситуаций; выбор школьного Совета как органа самоуправления школы, Совета клуба, «Совета дела» в рам­ках конкретной коллективной творческой деятельности и др.;

2)во-вторых, привлечение в школу самобытных, талантливых людей, использование в образовательном процессе культурных и соци­ально значимых возможностей региона, города, микрорайона, тради­ций отдельных семей.

Содержательный блок предусматривает специальное интегрирова­ние содержания обучения и воспитания на основе ценностного отно­шения младших школьников к действительности: к природе, к событи­ям и явлениям общественной жизни, к труду, к окружающим людям, к своей собственной личности. При таком построении содержания об­разовательного процесса в центре внимания учителя и воспитателя ока­зывается переживание ребенка как способ существования его социаль­ного опыта, решение им учебных задач как жизненных проблем.

Организационный блок проецирует в качестве главных организаци­онных форм: класс как «микросоциум», клуб, разновозрастные времен­ные объединения младших школьников с учащимися 5-9-х классов для реализации «ключевых дел» в различные тематические периоды.

Школьный класс для младшего школьника действительно «микро­социум», вторая по значимости после семьи среда социальных отно­шений. Именно в масштабе этого микросоциума возможна его саморе­ализация, самоутверждение, получение опыта общественной деятель­ности и ответственности.

Класс как учебная единица во главе с учителем органично транс­формировался в свободную группу по интересам клубного типа под руководством воспитателя (на время прогулок, экскурсий, «часа кни­ги») и организаторов развивающих занятий (английский язык, ритми­ка, детский театр, плавание, фигурное катание и др). Естественными участниками образовательного процесса становились работники уч­реждений дополнительного образования, спортивные тренеры, биб­лиотекари, сотрудники музеев. Они привлекались не в роли «пригла­шенных по случаю», а работали по расписанию одновременно с учите­лем и воспитателем данного класса.

День ребенка в школе при такой организации определялся массой ярких и новых впечатлений, постоянной сменой содержания деятель­ности и общения, «выходом» в разнообразные ситуации реальной жизни.

Коммуникативный блок отражает как главное условие духовную общность учащихся, педагогов, родителей, всех специалистов, вклю­ченных в различные ситуации организованного общения с детьми. Весьма значимым является и то обстоятельство, что основной учитель не воспринимается детьми как «хозяйка» класса или как «школьная мама». Главная забота учителя — реализация учебного плана, органи­зация самостоятельной учебной деятельности детей. Воспитатель клас­са не только курирует оздоровительные режимные моменты (утренняя зарядка, завтрак, обед, процедуры закаливания для ослабленных детей), но и организует прогулки, сопровождает детей в музей, в бассейн, на каток, участвует в занятиях, проводимых специалистами по музыке, танцу, шахматам и др. У воспитателя и учителя совместная работа по психолого-педагогической диагностике детей, изучению индивидуаль­ных особенностей и возможностей школьников в учебной деятельно­сти и в системе развивающих занятий.

Благодаря работе органов самоуправления (Советы класса и шко­лы) родители становятся заинтересованными участниками образова­тельного процесса.

Личностно-позиционный блок указывает на становление позиции субъектности в социальном опыте ребенка младшего школьного возра­ста, как на основополагающий ориентир воспитательного процесса, без которого невозможно реализовать задачи его социализации. Периодически меняющееся взаимодействие детей в системе групп и в раз­ных видах деятельности формирует навыки планирования, контроля, ответственности, расширяет и укрепляет социальные связи. В учебной и клубной деятельности дети намеренно ставятся в ситуацию рефлек­сии: размышляют о себе, своих возможностях и достижениях, осмыс­ливают свое отношение к людям, событиям, информации. Они учатся понимать, что нередко события и обстоятельства нельзя изменить, но можно и очень важно изменить свое отношение к происходящему. Прогностический блок ориентирует на ожидаемые результаты:

—обогащение социального опыта детей;

—формирование у младших школьников целостного обобщенного
«образа мира»;

—становление у детей предпосылок готовности к самоопределе­
нию, к самоуправлению своим поведением и деятельностью, к саморе­
ализации в творчестве, к самовоспитанию.

Сценарий «школы социального опыта» строится по модели «среда в среде», и здесь есть место некоторому обособлению детей от взрос­лого социума. Но это скорее замещение малопонятных и далеких для них областей социальной жизни игрой. Детям в младшем школьном возрасте очень важно «проигрывать» те поведенческие модели, кото­рые они уже освоили на когнитивном и эмоциональном уровне, но не могут еще использовать в реальных жизненных обстоятельствах.

По нашему убеждению, школа не должна бороться с окружающим миром, но и не может закрывать глаза на его пороки. Она должна в этой реальной и небезупречной среде создать для ребенка свою среду, такую, чтобы, проживая в ней школьные годы, он выходил в большую жизнь и был адекватен окружающей его реальности. В этом прежде всего и проявляется социальная эффективность образования «школы социального опыта».

Создавая усилиями квалифицированных специалистов некую «ра­финированную среду», такая начальная школа добивается своеобраз­ного «втягивания» в нее каждого конкретного ребенка, тем самым «из­влекая» его из стихийного культурно-образовательного пространства.

Динамика процесса социализации в этом сценарии будет возрас­тать, если обеспечить своеобразное «размыкание» образовательной среды, что означает, во-первых, включение в содержание образования не только знаний предметных дисциплин, но и знаний ценностных и рефлексивных и, во-вторых, трансформацию традиционного урока, использование широкого набора форм образовательной деятельности, предполагающих общение по интересам, разновозрастное взаимодей­ствие, обращение к жизненному опыту семьи.

Бесспорно, мы отдаем себе отчет в том, что модель «школы соци­ального опыта» в большей степени реализуема на уровне начальной школы, ибо подростки и старшеклассники более активны и независи­мы от взрослых в своей социализации. Но именно начальная школа должна реализовать эту модель, являясь как бы своеобразной «соци­альной плацентой» для ребенка. Она призвана:

— помочь ребенку формировать и использовать свой социальный опыт;

— адаптировать важные, но сложные жизненные явления и дать де­тям о них представления;

— сглаживать проявления социальной и материальной стратифика­ции в детской среде, воспитывать у детей основы гуманистической лич­ностной позиции в условиях имущественного неравенства;

— оградить детей от асоциальных влияний (в том числе стихийных малых сообществ в самой детской среде), сформировать навыки выжи­вания и духовного противостояния.

Таким образом, при рассмотрении социализации как педагогиче­ского явления оказывается значимым не только все многообразие со­циальных воздействий на личность ребенка, но и ее реакции на эти воздействия, тот социальный опыт, который складывается у ребенка. Ведь социализация в своей сущностной характеристике — это овладе­ние социальным опытом.