Психологические закономерности процесса анализа

Исследование закономерностей в любой области науки означает выяснение условий, определяющих изучаемое явление, «функциональных» зависимостей, однозначно определяющих его возникновение, течение и результат. Для психологического исследования мышления это означает прежде всего переход к пониманию мышления как процесса в его основных функциональных (причинно-следственных) зависимостях и определяющих факторах.

Предметом психологического исследования мышления (как формы познания) являются процессы анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения в их различных формах и взаимоотношениях.

Однако естественно, что эти процессы не могут проявляться иначе, как через выполняемую человеком деятельность.

Мышление всегда осуществляется в деятельности субъекта (практической или теоретической), представляющей специфическую форму взаимодействия человека с окружающим миром. Оно может протекать в различных формах, выполнять различные функции в деятельности, но основной его формой, в которой оно приводит к некоторым новым знаниям и действиям, является решение человеком задач (проблемных ситуаций). Поэтому при изучении закономерностей процессов мышления задачи (проблемные ситуации) выступают не как предмет, но как метод экспериментального исследования.

Использование задач как метода экспериментального исследования мышления требует прежде всего определения условий, приводящих к возникновению проблемной ситуации.

В экспериментальных исследованиях по психологии мышления под задачами нередко понимается такая форма заданий, в которых даны определенные условия и требуется найти некоторое неизвестное (свойство, отношение, действие). Как основные факторы выступают здесь отношения между данным предметным содержанием (выражен-

ным в понятиях или представленным чувственно), составляющим условие задачи, и неизвестным предметным содержанием (чаще выраженным в вопросе). Задачу здесь составляют определенные отношения между известными и неизвестными знаниями, субъект же не включен в ситуацию задачи.

При использовании задач как метода экспериментального исследования мышления нужно исходить не из соотношения данных и искомого, а из отношения, возникающего между субъектом и условиями деятельности при выполнении им интелектуального задания. Выполнение задания в определенных условиях требует от человека некоторых знаний, умений, т. е. некоторых возможностей для выполнения этого задания. Во всех тех случаях, когда возможности субъекта (его знания и умения) соответствуют условиям выполнения задания, проблемной ситуации не возникает (например, у ученика II класса при сложении 2+2=?). Проблемная ситуация возникает при несоответствии возможностей (наличных знаний и основанных на них способов действия) субъекта условиям выполнения задания. Только в этом случае становится необходимым мышление, раскрывающее новые свойства и отношения, значимые для построения действий, ведущих к выполнению заданий.

Однако не всякое несоответствие возможностей субъекта условиям выполнения задания приводит к возникновению проблемной ситуации. Так, для того же первоклассника в начале обучения 2x2=? или 4:2=? еще не является задачей. Для того чтобы это задание выступило как задача необходимо, чтобы ученик уже имел элементарные знания о количестве и владел действиями сложения и вычитания, позволяющими ему анализировать условия выполнения нового задания. Необходимым условием возникновения проблемной ситуации является наличие у субъекта возможностей (знаний и действий) для анализа условий выполнения задания.

Средства анализа

Для решения проблемных задач, возникающих при выполнении некоторых новых заданий, имеющихся у субъекта (наличных) знаний оказывается недостаточно. Необходимым условием выполнения задания оказывается достижение некоторых новых знаний. Наличные знания

выступают в этих случаях как средства процесса мышления, как средства анализа новых условий задания.

Познавательная функция наличных знаний и действий в мышлении — это их роль в качестве средств анализа новых условий в процессе достижения новых знаний. Во второй части исследования мы стремились создать такие экспериментальные ситуации, которые позволили бы более подробно рассмотреть условия и формы использования средств анализа в процессе мышления.

В качестве предмета экспериментального анализа мы выделили чрезвычайно широко наблюдаемый в жизни и неоднократно отмеченный исследователями факт, определяемый как «переосмысливание», «изменение понятийной характеристики», «изменение значения». Все эти формулировки фиксируют в различных понятиях закономерный для мышления факт преобразования одних значений в другие, раскрытие новых значений. Так, например, для измерения площади параллелограмма или треугольника необходимо преобразовать данные фигуры в квадрат как единицу площади, т. е. свести одну форму площади к другой. Для того чтобы определить площадь самого квадрата, необходимо использовать линейные единицы измерения — длину и ширину и т. д. Для того чтобы узнать значение любой величины, всегда необходимо опосредовать этот процесс другими значениями и соответствующими действиями по преобразованию одного значения в другое.

Даже выделение самого элементарного количества, например 4, предполагает различные формы опосредования (1 + 1 + 1 + 1 = 4;2 + 2 = 4;1 + 3 = 4;2х2 = 4ит. д.), скрытые затем в значении 4.

Через взаимосвязи вещей мы раскрываем их многообразные свойства, в соответствии с которыми человек использует вещи в своей деятельности и которые приобретают при этом то или иное значение. Система знаний также отражает эти взаимосвязи. Поэтому выделение новых элементов знаний всегда опосредуется связями, существующими между наличными и новыми знаниями.

В качестве экспериментального материала мы использовали единицы измерения длины (километр, дециметр и т. д.). Единицы измерения длины включают большое число используемых и доступных учащимся единиц измерения. Это позволяет в эксперименте включать большее число опосредовании (связей) между единицами, усложнять или облегчать характер задания.

Были проведены две серии экспериментальных занятий с детьми пятых классов различных московских школ (в каждой серии участвовало по 15 слабоуспевающих и среднеуспевающих учащихся).

В первой серии учащимся последовательно предлагался ряд заданий, требующих обращения конкретных величин из одной меры длины в другую. Отношения (связи) между заданными величинами измерения не были известны учащимся, и поэтому постановка наших заданий приводила к возникновению, перед испытуемым проблемной ситуации, которую он мог разрешить, используя наличные знания.

Во второй серии экспериментов от учеников вначале требовалось раскрыть отношения между единицами измерения длины (например, обратить один дециметр в миллиметры). После этого испытуемым предлагались новые задания, требующие обращения конкретных величин измерения при тех же заданных единицах измерения. Выполнение заданий продолжалось до тех пор, пока ученик не выполнял следующее задание без дополнительных значений и системы опосредующих действий (умножения и деления), непосредственно превращая одну меру длины в другую.

Рассмотрим пример.