Этапы обучения

хотим в итоге. Мы ставили своей целью воспитание художника в широком смысле слова, образование драматического артиста, спо­собного к самостоятельному творчеству, к сотворчеству с осталь­ными участниками театрального процесса, профессионала, который сможет «жить в искусстве», «любить искусство в себе», жить в Те­атре и работать в реальном театральном коллективе. Мы знали, чего хотим, но неясно представляли себе, как этого добиваться.

И вот мы стали шаг за шагом вносить важные для нас новшест­ва в процесс работы, в свой прошлый опыт. Так, например, от набо­ра к набору уточняли методику приема студентов, в частности, все больше меняя соотношение набираемых мальчиков и девочек (сперва — «один к одному», а в последнем нашем наборе «два с по­ловиной к одному»). Мы совершенствовали тренинг физических действий и ощущений. Шли от первых упражнений на внимание, собранность, организационное взаимодействие, опрятность и т. п. к развитию у студентов важнейших навыков самонаблюдения и на­блюдения за окружающей средой, за другими людьми. Мы пришли к трем принципиальным упражнениям первого семестра: «яблоки», «камни», «цепочки». Родилась так называемая «триада» (физиче­ская жизнь + воображение + мышление). Взамен метода физиче­ских действий, который на первом курсе осуществляется обычно как упражнения с воображаемыми предметами, выдвинули тезис о концепции сценического физического бытия (по Станиславскому и Немировичу-Данченко) и стали практиковать соответствующие циклы упражнений, например, «Человек и вода». Параллельно с этим мы использовали известные упражнения, этюды, рассказы, призванные разбудить собственный опыт студентов, мир его лич­ных переживаний: «Случай из детства», «Первая любовь», «Пер­вые страхи». Однако эти упражнения повели нас дальше — к очень важным для нас ассоциативным этюдам. Тогда же мы задали сту­дентам письменную работу «Десять самых острых событий в моей жизни», что стало началом широкого использования методики пи­сьменных сочинений.

Во втором семестре после углубления «триады», когда к цепоч­кам физических действий добавились цепочки мыслей и цепочки воображений, мы с предвкушением успеха стали переходить к «от­рывкам». Однако не тут-то было. Наше деление процесса обучения на этапы вызвало вполне определенный сбой. К отрывкам перейти не удалось. На практике и в дальнейшем границы этапов оказыва­лись порою размытыми, зачастую этап перетекал в этап незаметно, бывали «перескоки» и, что самое главное, «отступления», то есть возвраты к старому материалу. Так было и с первыми нашими по-