Образование и инновации...

 

С одной стороны, сфера человеческой жизнедеятельности, которая все более влияет на определение будущего, с другой - специфический способ развития, наиболее полно воплощающий возможности движения к этому будущему. Симбиоз двух начал создает уникальный социальный механизм развития самого ресурса развития. Речь идет об инновации в образовании как о средстве или способе развития образования. И если где-то можно получить дополнительное ускорение в социальном движении, то, наверное, это здесь, где сосредотачивается мощный потенциал соединения интеллектуального содержания и соответствующей организационной формы как целостного процесса.

Глобальный инновационный процесс, захлестнувший наше общество в целом и образование в частности, только тогда приведёт к ожидаемому результату, если будет наполнен высшим гуманистическим смыслом, утверждающим отношение к человеку как к высшей ценности бытия.

Ещё сравнительно недавно термины «инновация», «инновационный процесс» в отечественной педагогической литературе почти не употреблялись. Сегодня ситуация иная. И хотя трактовка содержания этих терминов в различных работах имеет существенные отличия, они уже используются весьма широко. В России инновационные процессы в образования стали системно изучаться только в конце 1980-х гг.

В настоящее время происходит становление новой научной дисциплины - «педагогической инноватики». Под педагогической инноватикой понимается учение о создании педагогических новшеств, их оценке и освоении педагогическим сообществом, использовании и применении на практике. В современный период инновационные изменения идут по таким направлениям, как: формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых технологий обучения; применение методов, приемов, средств освоения новых программ; создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и учащихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих инновационных коллективов.

Различают два типа инновационных феноменов: педагогическую инноватику (инновации в системе образования) и инновационное обучение. Если педагогическая инноватика связана с перестройкой и модификацией, усовершенствованием, изменением системы образования или ее отдельных сторон, свойств и аспектов (создание новых законодательных актов, новых структур, моделей и концепций обучения, форм интеграционных связей и т. д.), то инновационное обучение определяется как особый тип овладения знаниями, как продукт сознательной, целенаправленной, научно обоснованной деятельности в учебно-образовательном процессе. Инновационное обучение идет сегодня на смену поддерживающему обучению. Его рассматривают как реакцию системы образования на переход общества к более высокой ступени своего развития, на изменившиеся цели образования. Инновационное обучение - это обучение, стимулирующее инновационные изменения в существующей культуре и социальной среде, выступающее в качестве активного отклика на проявляющиеся как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Оно призвано готовить не только "человека познающего", но и "человека действующего".

Сегодня становится ясным, что современные педагогические инновации должны характеризоваться, прежде всего, позитивной продуктивностью и носить гуманистическую направленность. Можно сказать, что инновационная школа будет в действительности таковой, если внедряются не только отдельные образовательные методики, технологии, но есть ориентация на новую образовательную модель в целом, основанную на гуманистической, личностно ориентированной парадигме.

Содержание личностно-ориентированного образования призвано помочь человеку в выстраивании собственной личности, определении собственной личностной позиции в жизни: выбрать значимые для себя ценности, овладеть определённой системой знаний, выявить круг интересующих научных и жизненных проблем, освоить способы их решения, открыть рефлексивный мир собственного «Я» и научиться управлять им. В соответствии с этим содержание личностно ориентированного образования должно включать в себя следующие компоненты:

аксиологический (имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание им помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций);

когнитивный (обеспечивает учащихся системой научных знаний о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития);

деятельностно - творческий (имеет целью формирование у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей);

личностный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования и самоопределения, формирование жизненной позиции).

Личностно-ориентированный подход к образованию, с одной стороны, предполагает осознанную ориентацию учителя на личность учащегося, что является условием его развития, и, с другой стороны, сама личностная ориентация как процесс взаимодействия учителя и ученика является сущностью их развития. В педагогической литературе приводится обстоятельная характеристика парадигмы личностно ориентированного образования, раскрывающая сущностные, содержательные, функциональные, технологические его характеристики.

В отечественной системе образования процессы изменений интенсифицировались в начале 1990-х годов и сегодня обозначился ряд проблем, связанных с низкой эффективностью проводимых инноваций. Отмечу лишь основные проблемы, которые наиболее часто рассматриваются в современной педагогической литературе.

Трудности, возникающие с внедрением инноваций в школьную практику, зачастую связаны с несовершенным управленческим механизмом. И первая проблема возникает на стадии реализации информационно-аналитической функции управления. Решение о том, нужны ли изменения в педагогической системе школы, и если нужны, то в каком направлении и какого объёма, зависит от анализа ситуаций, видения проблем учебного заведения. Качество анализа учебно-воспитательного процесса – одно из наиболее слабых мест в управлении школой. Зачастую он ограничивается лишь результатами освоения учебных программ (успеваемостью). Анализ школьных программ развития показывает, что раздел, посвящённый выявлению проблем учебно-воспитательного процесса в них, содержит значительные недостатки. К числу основных можно отнести: нечёткое определение целей школы; непрогностичность анализа; необоснованность ограничений по широте охвата; поверхностность анализа причин недостатков; слабую обоснованность оценок значимости проблем. При таких дефектах анализа из поля зрения руководителя школ и педагогического коллектива выпадает множество объективно существующих актуальных проблем.

Другая проблема в инновационной деятельности школ возникает при реализации организационно-исполнительской функции и проявляется в нерациональности выбора новшеств для внедрения. Зачастую школы начинают осваивать модное новшество, не имея для этого необходимых условий, прежде всего кадровых и материальных. По мере продвижения они сталкивались с возрастающими трудностями и вынуждены были отказаться от новшества.

Следующая крупная проблема инновационной деятельности школ – планирование их развития, т.е. реализация планово-прогностической функции управления. Анализ планов развития школ показывает, что большинству из них присущи такие недостатки, как абстрактность конечных целей, необоснованность состав действий, неопределённость промежуточных целей, нечёткость определения сроков выполнения действий и др.

Опрос руководителей школ показал, что большинство из них испытывают затруднения с реализацией мотивационно-целевой функции стимулирования инновационной активности подчинённых (55 % опрошенных) и организацией внедрения новшеств (54 %). Возможности для материального стимулирования инновационной активности учителей у руководителей действительно сегодня небольшие. Но существуют и нематериальные стимулы, которые по своему воздействию могут быть даже боле действенными. К сожалению, они во многих случаях не используются или используются слабо.

Сегодня создатели педагогических новшеств для их распространения в лучшем случае организуют обучение педагогов работе по-новому (хотя и в организации системы повышения квалификации учителей сегодня очень много недостатков). Сам процесс внедрения новшеств ими не исследуется, не выявляется, при каких условиях оно будет эффективным, и не разрабатываются соответствующие технологии. Это приводит к большим различиям в результатах внедрения.

В том, насколько эффективной будет инновационная деятельность школы, решающую роль играют её руководители. Изменение управляющей функции руководителей школы – ещё одна проблема в инновационной деятельности. В современных условиях руководитель школы должен стать её стратегическим лидером. Усиливается менеджерская функция в управлении школой. Практика же показывает, что далеко не все директора и завучи школ обладают способностями вырабатывать эффективные стратегические решения, а зачастую и знаниями в этой области.

Таким образом, осуществляющийся сегодня переход от школы функционирующей к модели школы развивающейся – сложный и многотрудный процесс.

«Увлекающийся практикой без науки - словно кормчий, ступающий

на корабль без компаса» сказал Леонардо да Винчи. Поэтому результат осуществляемой инновационной деятельности в образовательном учреждении будет во многом зависеть от того, насколько системно будут проводиться исследования в данном направлении. С другой стороны, интенсификация процессов изменения в образовании актуализировала потребность в проведении соответствующих научных исследований и разработок и, прежде всего, в разработке методологических оснований частных исследований и их понятийного аппарата.

И возможно в ближайшее время руководители школ станут повсеместно применять достижения инновационной педагогики, основанные на гуманистической образовательной парадигме, более широко и системно, что сделает школу XXI века действительно важнейшим социальным институтом.

 

3. Ушинский К.Д. Методические статьи и материалы к первому изданию "Детского мира" // Собр. Соч. Т. 5. 1948.

 

Ушинскому детскому миру

Учебные книги К.Д. Ушинского. Ушинский составил две учебные книги для начального обучения: «Родное слово» предназначалось для первоначального обучения, начиная с букваря, в котором главное внимание обращено на русский язык в связи с развитием мышления детей и расширением запаса их представлений об окружающей жизни; «Детский мир» - для учащихся несколько более старших (примерно третий и четвертый годы обучения), в нем центр тяжести лежит на сообщении детям первоначальных сведений по естествознанию и географии.

Обе эти учебные книги являются образцом богатства содержания, совершенства языка и методики. Они пользовались заслуженным успехом и широко распространялись в дореволюционной России (первая часть «Родного слова» выдержала около 150 изданий). На этих книгах воспитывались многие поколения русских учащихся. Книги послужили примером, по которому составлялись учебные книги для детей других народов России; например, учебные книги на грузинском языке - известным грузинским педагогом Я.С. Гогебашвили (последователем Ушинского) и другими, а также в ряде славянских стран (например, в Болгарии).

Кроме тщательно подобранного художественного материала (стихотворений, басен, сказок и т. п.) и небольших рассказов нравственного содержания, Ушинский помещает в «Родном слове» свои статьи о деревьях, животных и т. п., которые отличаются замечательной простотой, лаконичностью, научным содержанием, изяществом и образностью изложения.

Особого внимания педагога заслуживают статьи-рассказики в 2-3 строки на какую-либо нравственную тему, например: «Хромой и слепой. Приходилось слепому и хромому переходить быстрый ручей. Слепой взял хромого на плечи - и оба перешли благополучно».

Широко использованы в «Родном слове» пословицы, поговорки, скороговорки, загадки. Прекрасно подобраны упражнения для развития у детей умения сравнивать, различать, обобщать.

Простота, образность и эмоциональность изложения, разнообразие и богатство материала (из художественной литературы, географии, истории, естествознания), прекрасный язык, умение заинтересовать ребенка, сочетание образовательного и воспитательного элементов, разнообразие и богатство упражнений - таковы достоинства «Детского мира» и «Родного слова» в педагогическом отношении. В них Ушинский впервые использовал произведения Жуковского, Пушкина, Кольцова, Никитина и других русских писателей.

Ушинский считал учебник «фундаментом хорошего преподавания». Оценивая cуществовавшие в то время в России и Западной Европе учебники, Ушинский указывал два основных недостатка их: бедность фактического материала (фактов, имен, дат) при наличии больших обобщений и, наоборот, эмпирический характер: обилие фактов, переобременяющих память, при бедности обобщений и идей.

Наряду с наглядностью важнейшим психологическим и методическим принципом начального обучения К.Д. Ушинский считал принцип постепенности. «Утвердите в детской голове сначала немного, — говорил он, — но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании» [19; 330]. Не следует идти вперед, если ребенок не овладел в нужной мере пройденным материалом. Систему усвоения нужного материала надо организовать так, чтобы предупреждать его забывание. «Пусть дети приобретают понемногу, но не теряют ничего из приобретенного и пользуются им для приобретения нового... — указывал К.Д. Ушинский. — Таков психологический закон и таково основанное на нем педагогическое правило» [16; 339]. Принцип постепенности Г должен соблюдаться не только при выборе материала для изучения, но и способа его изложения. Система упражнений и вопросов должна строго соответствовать степени развития ребенка. «Больше же всего, — настойчиво подчеркивал К.Д. Ушинский, — надобно избегать, чтобы какой-нибудь прием преподавания не обратился в рутину, потому что рутина освобождает ученика от необходимости мыслить.

Надобно стараться, чтобы при каждом упражнении ученик должен был подумать, как его сделать, а не только припомнить, как оно делалось» [11; 35]. Ход занятий, построенный на принципах наглядности и постепенности, обеспечивает прочность знаний, позволяет дать детям не хаотический набор сведений, а систему знаний, подвести их к понятию о том, что такое система и для чего она нужна. Таким путем формируется привычка к логическому мышлению, которая дает основу сознательности учения. «Всякий опытный педагог поймет, — указывал К.Д. Ушинский, — как много приобретут дети, если хоть одна ясная и отчетливая система возникнет и утвердится в их умах. Это первый и лучший урок логики» [12; 258].

Считая постижение законов логики необходимой ступенью развития интеллекта, К.Д. Ушинский много внимания уделял психологически оправданным методам и приемам овладения законами правильного мышления. Он подчеркивал, что дети не должны заучивать эти законы, а должны быть подведены к их познанию исподволь, в процессе изучения конкретного учебного материала. Необходимо приучать детей сначала отыскивать, перечислять и называть в определенном порядке признаки предметов, потом сравнивать их между собой, находя сходство и различие. Когда дети приучатся отыскивать и сравнивать признаки, можно дать им определение понятия «признак». Когда выработается навык находить сходство и различие, можно дать определение сравнения, объяснить, что такое суждение, вид, род и т. д. Таким же путем надо подходить к объяснению понятий «явление», «причина», «следствие» и т. д. «Само собой разумеется,— считал К.Д. Ушинский, — что не должно с первых же уроков затруднять дитя какими бы то ни было логическими терминами; но только тогда, когда дети уже привыкнут рассуждать и выражаться просто, ясно, строго логически о конкретных предметах, только тогда можно познакомить их с логическими терминами» [16; 341].