Музыкально-пластическое движение

Идея использования движения как средства формирования музыкальности детей принадлежит швейцарскому учёному, профессору Женевской консерватории по классу теории музыки, сольфеджио и гармонии, пианисту и композитору Э. Ж. Далькрозу. По его мнению, ритм теснейшим образом связан с моторной, мышечной реактивностью человека. Ввиду данной особенности в занятиях Далькроз стремился к тому, чтобы, прежде всего, создавать у своих воспитанников неопределённое желание выражать себя. Тем самым акцент ставился не столько на знания, сколько на ощущения, развитии эмоциональных способностей и творческого воображения.

В дальнейшем идеи Далькроза были развиты его последователями. Методологической основой деятельности педагогов-музыкантов является положения трудов физиолога И. М. Сеченова, невролога В. М. Бехтерева и психолога Б. М. Теплова. По мнению последнего, восприятие музыки "совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее передающими временный ход музыкального движения...". Об этом же свидетельствуют высказывания музыкантов-исполнителей. Л. Стоковский писал по этому поводу: "И взрослые, и дети, слушая музыку, нередко ощущают желание двигаться в её ритме. Они начинают делать движения руками, притоптывать ногами, покачивают головой. Это бессознательный танец. Часто малыши, слушая музыку, импровизируют своеобразный ритмический танец."

Учитывая интуитивную потребность детей младшего школьного возраста в двигательной активности, целью использования музыкально-пластического движения на уроках музыки в школе следует полагать развитие творческих способностей детей в отображении музыки в действии, а так-же развитие музыкальности в целом и в чувстве ритма, в частности.

в начальной школе музыкально-пластические движения выполняются в играх, упражнениях, плясках, танцах и инсценировках. В этой связи Алиев предлагает использовать в работе следующий материал. (таблица)

Отсутствие в некоторых школах специального помещения объясняет причину, по которой движениям на уроке отводится незначительное место. Алиев рекомендует выполнять задания, сидя или стоя около парт, но не в коем случае не лишать ребёнка возможности самовыражения посредством движения.

Опят применения музыкальных игр, инсценировок, игр-драматизаций, накопленный в музыкальном воспитании, явился составной частью программы "Музыка" для 1 класса И. В. Кабалевского, В. О. Усачевой, Л. В. Школяр. Но, кроме традиционного понимания игры как заранее спланированного и распределённого по ролям действия, авторы наполняют игру тем смыслом, который она, по их мнению, имела и имеет в народном искусстве. Детям предлагается не просто исполнить песню, а сыграть её. Но в отличие от традиционного способа обучении детей танцевальным движениям им предлагается самим выбрать выразительные средства, необходимые для выполнения песни в движении. Обязательное условие при этом - активное исполнительское участие учителя наравне с детьми.

Кадобнова, Усачева, Школяр предлагают "иллюстрировать" движениями хороводы, заклички, загадки. Например, детям загадывается загадка: "Выше леса стоячего, ниже облака ходячего стоит безуглый дом, без дверей, без окон". Интуитивно дети выбирают первое движение: руки потянулись вверх (некоторые дети даже встают на носочки) - "выше леса стоячего". Так же без затруднений находят второе движение, опуская руки вниз - "ниже облака ходячего". На замечание учителя: "облако ходячее, а не стоячее, как лес" дети быстро реагируют, изображая руками волнообразные движения. "Безуглый дом2 в пластике детей - это нечто большое и круглое. Вместе с учителем дети подходят к разгадке - "гора". Указанный метод, по мнению Кадобной, Усачевоу и Школяр, позволяет моделировать ситуацию процесса творчества. При этом движения, предлагаемые учителем, должны соответствовать тому настроению, чувствам, которая передаёт музыка. "Эта способность педагога решает очень многое, ибо эти движения могут быть настолько понятными, настолько заразить учеников эмоциями, что буквально отпадает необходимость в продолжительной беседе о характере музыки". В качестве примера можно привести сюжетный этюд, в котором дети проходят ряд последовательных перевоплощений, требующих совершено разных по эмоциональному наполнению движений. Детям предлагается воображаемая ситуация: будто они заколдованы злой волшебницей (дети стоят неподвижно в причудливых позах), но появляется добрая Фея и жезлом одного за другим расколдовывает детей (дети начинают двигаться, сначала робко, потом всё смело и гордо). И вдруг снова наступает власть тьмы (дети изображают, как тело наливается тяжестью, постепенно лишающей воли к сопротивлению). Педагог во время исполнения сюжетного этюда ведёт детей короткими фразами, а музыка второй темы "Прелюдов" Ф. Листа сообщает нужные эмоциональные импульсы.

Программа "Музыка", разработанная коллективом авторов под научным руководством Кабалевского, также рекомендует использовать музыкально-пластические движения в музыкальном воспитании младших школьников. Детям предлагается в соответствии с характером музыки промаршировать на месте "Марш" Прокофьева, легким покачиванием вправо-влево выразить узбекского танца "Мавриги", плавным движением руки показать "Заход солнца" Грига и т. д. Составители программы подчеркивают, что фантазия учителя и ребят, разбуженная музыкой и устремлённая к тому, чтобы выразить её звучание в движении, не должна разрушать замысел конкретного урока, его целость. Напротив, важно, чтобы такое активное желание выразить своё восприятие музыки помогало бы учителю раскрыть тему урока, а учащимся - глубже понять, почувствовать музыку.

Действенным методическим приёмом составители программы полагают "свободное дирижирование". Кадобнова и Критская в одной из статей о взаимосвязи музыки и движения писали: "Нам вспоминается эпизод, который произошел на уроке Д. Б. Кабалевского 3 классе в 1976 году, дети слушали в записи увертюру к опере Глинки "Руслан и Людмила". Неожиданно для ребят учитель превратился в дирижера невидимого оркестра и продирижировал этой музыкой от начала до конца как бы "про себя". Лаконичный и образный жест учителя зримо воссоздал перед ребятами контраст властных, могучих аккордов и гаммообразных пассажей во вступлении, динамику переходов к стремительной, летящей первой теме и затем к полной глубокого нежного чувства раздольной теме виолончелей. Проникновение всех без исключения учащихся в интонационную выразительность музыкальной ткани благодаря слиянию музыкальной интонации с пластичной, несомненно, углубилось, и воздействие музыки стало более ёмким и многообразным". Далее в этой же статье авторы замечают, что, учитывая психологию младших школьников, и в частности, их склонность к подражанию, можно себе представить, как каждый ребёнок хотел стать таки дирижером. Особый язык жестов в "свободном дирижировании" довольно прост, но при этом очень выразителен: движении рук вверх и вниз как выражение пульсации, плавность либо скачкообразность движения с большой или меньшей амплитудой взмаха как выражение характера музыки, подчеркивание ритмических рисунков, акцентов, фразировки как выражение специфических особенностей конкретного музыкального произведения. В результате учитель видит, как его ученики чувствуют музыку в целом, и в какой мере и насколько внимательно наблюдает за развитием образа. При этом важно, чтобы не мешали друг другу и, проявляя в такой форме свое влечение музыкой, не нарушали "атмосферу концертного зала".

Музыкально-пластические деятельность представлена так же в программе "Музыка" (интегративном курсе младших школьников) О. С. Нечаевой. Так, к примеру, в одном из уроков в 1 классе (тема "Танец. Танцевальная интонация-образ") при помощи пластики дети совместно с учителем создают три танцевальные миниатюры, три оригинальных пластических этюда, в которых передают своё чувствования и видение танцевальной музыки различного характера - "Танца молодого бегемота" Д. Б. Кабалевского, "Вальса-шутки" Д. Д. Шостаковича и "Лебедя" (из сюиты "Карнавал животных") К. Сен-Санса. В другом уроке (1 класс, тема урока "Песня. Песенная интонация-образ) учителю рекомендуется предложить детям движением руки передать волнообразное движение мелодии в русской народной песне "Лучинушка", подчеркнув "обессиленное" падение интонации в конце фраз. В уроке "Как создаётся музыкальный образ" советуется инициировать самостоятельный поиск пластических движений учащимися для выражения повадок и характеров персонажей балета "Спящая красавица" Чайковского (фрагмент "Кто в сапогах и Белая кошечка"). При изучении темы "Выразительность музыкальной речи" пластичным движением руки, изображающей игру смычком на скрипке, детям предлагается изобразить усиление и ослабление звука в звучании "Вокализа" Рахманинова (в переложении для ансамбля скрипачей) и т. д.