Развитие наблюдения у детей дошкольного возраста

Сущность наблюдения и его особенности

Развитие наблюдения и наблюдательности у детей традиционно считается в дошкольной педагогике одной из важнейших задач умственного воспитания. <...> В педагогике и психологии наблюдение чаще всего определяется как целенаправленное, планомерное, более или менее длительное восприятие человеком предметов и явлений окружающего мира («Психология» под ред. А. А. Смирнова). При этом восприятие рассматривается как основной, конституирующий компонент наблюдения (Л. В. Занков). Другая точка зрения представлена в высказы­ваниях С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова. Не отрицая сенсорной основы наблюдения, они переносят центр тя­жести в определении наблюдения на интеллектуальные процессы. Так, Б. М. Теплов называет наблюдение «ду­мающим восприятием». С. Л. Рубинштейн считает, что стадии развития наблюдения — это ступени интерпрета­ции, т. е. осмысления наблюдаемых явлений.

Подлинное решение этого вопроса, на наш взгляд, лежит в утверждении Б. Г. Ананьевым того, что наблюде­ние есть сложная психологическая деятельность, в кото­рой «восприятие, мышление и речь соединяются в еди­ный и целостный акт умственной работы».

Наблюдение как познавательная деятельность — про­дукт длительного развития в процессе воспитания и обу­чения ребенка и формируется уже в дошкольном возрасте.

Имеющиеся исследования позволяют определить ос­новные линии в развитии наблюдения.

1. По мере развития наблюдения меняется соотноше­ние включенных в деятельность наблюдения сенсорных и интеллектуальных процессов. На ранних стадиях раз­вития деятельности наблюдения ведущее значение имеют сенсорные процессы — различные виды восприятия. Ре­зультатом его является накопление образов (представле­ний) предметов, явлений (представления о взаимодейст­вие с окружающим и т. д.

Этот вид наблюдения, как правило, имеет место в двух случаях: во-первых, когда ребенок обращается к предме­ту в связи с предстоящей продуктивной деятельностью (трудовой, изобразительной, бытовой и др.), во-вторых, при ознакомлении с новыми для него предметами и яв­лениями.

Распознающее наблюдение в его развитом виде тре­бует наличия у ребенка устойчивого, произвольного вни­мания - более или менее продолжительной сосредото­ченности ребенка на объекте наблюдения.

В соответствии с задачей наблюдения и характером объекта ребенком используются различные виды воспри­ятия.

В распознающем наблюдении, используя разные спо­собы обследования, ребенок устанавливает качества и свойства, стороны и особенности проявления наблюдае­мого объекта. Анализ воспринимаемого предмета носит явно сенсорный характер; он ощупывается, осматривает­ся, иногда в восприятие включаются слух, обоняние и даже вкусовой анализатор. Однако ход наблюдения в та­ком случае не представляет сумму или даже синтез раз­личных видов восприятия или способов обследования. Выступая как ведущий процесс, восприятие направляет­ся и контролируется мышлением. С помощью мышления происходит отбор способов обследования исходя из при­нятой задачи и характера объекта. Выделенные в ходе восприятия свойства и качества сравниваются друг с дру­гом, а также со свойствами и качествами других предме­тов. Происходит отбор признаков: одни из них оценива­ются как характерные или существенные, другие как слу­чайные или второстепенные. В результате наблюдения формируется более полный дифференцированный и це­лостный образ предмета или суждение о нем.

Большое значение в формировании точного, конкрет­ного образа имеет планомерность наблюдения - после­довательный переход от анализа одной стороны наблю­даемого объекта к другой.

В речевой форме осуществляется постановка цели и задач наблюдения. Слово выступает и как инструмент анализа, в слове находит свое выражение и результат наблюдения — суждение об объекте. Таким образом, вос­приятие, мышление и речь являются основными психи­ческими процессами, включенными в деятельность на­блюдения. Вместе с тем в процессе наблюдения прини­мает активное участие и память: в ходе наблюдения ис­пользуются имеющиеся знания при сравнении предметов и их качеств, при обобщениях или суждениях.

Наблюдения связаны и с эмоциями. Заинтересован­ность ребенка процессом наблюдения, его результатом оказывает существенное влияние на его ход. Следователь­но, уже первичный вид наблюдения является сложной познавательной деятельностью, в которой в единстве сен­сорные процессы, мышление и речь и на которую оказывают существенное влияние различные стороны лич­ности (воля, произвольное внимание, эмоции, интере­сы, прошлый опыт - знания и навыки). Вместе с тем необходимо подчеркнуть ведущее значение в этом виде наблюдения сенсорных процессов. Основная познаватель­ная задача - распознавание, установление признаков и свойств — решается в процессе непосредствен­ного восприятия.

В дошкольном возрасте формируются и два других вида наблюдения, имеющие свои особенные познаватель­ные задачи. Одно из них — наблюдение за изменениями и развитием предмета также строится на основе исполь­зования различных способов обследования и разных видов восприятия, которые формируются в распознающем на­блюдении. Как и в распознающем наблюдении, в данном виде наблюдения используются восприятие, мышление и речь. Однако направленность и соотношение этих про­цессов меняются. На первый план выдвигается установ­ление тех признаков, которые получили новую качест­венную характеристику (например, изменились цвет, форма, величина листьев и их количество у растущего растения), а не всего объема признаков. Восприятие ак­центируется на появлении новых частей (например, бу­тонов, плода). Усиливается роль памяти (необходимо помнить прошлое состояние предмета). Усиливается зна­чимость сравнения и меняется его способ: настоящее со­стояние объекта сравнивается с ранее бывшим. Таким образом, усиливается роль мышления и речи (сравнение, суждение об изменении и его причинах).

Третий специфический вид наблюдения (так назы­ваемое воссоздающее наблюдение) сохраняет свою сен­сорную основу: по степени качества, устанавливаемого в восприятии, выносится суждение о состоянии предмета или восстанавливается картина целого. Решение этой за­дачи требует очень тонкого сенсорного анализа и умения соотнести часть к целому, опираясь на имеющиеся пред­ставления. Сенсорные основы значительно сужаются, но без них решение задачи невозможно. Мышление приоб­ретает здесь ведущее значение вместе с деятельностью воссоздающего воображения.

Таким образом, удельный вес сенсорных и интел­лектуальных процессов в разных видах наблюдения ме­няется.

Рассмотрим развитие структуры наблюдения. Деятель­ность наблюдения, как и любая деятельность, начинается с постановки или принятия цели и задач. На первых эта­пах развития деятельности наблюдения дети не способ­ны к самостоятельной постановке задачи. Она вносится взрослым и принимается детьми легче всего, если связана с продуктивной деятельностью. Затем развивается уме­ние принять познавательную задачу вне связи с продук­тивной деятельностью. Одновременно с этим у детей раз­вивается умение ставить самостоятельно задачу наблюде­ния сначала также в контексте с деятельностью, а затем и как самостоятельную познавательную задачу.

Характер продуктивной деятельности определяет от­бор способов восприятия и направленность анализа в разных видах наблюдения. Так, конструирование требу­ет прежде всего выделить общую объемную форму пред­мета, основные части, установить их взаиморасположе­ние в пространстве; при рисовании необходимо обра­тить внимание на цвет предмета и т. д.

Если же задачей наблюдения является ознакомление с новым предметом, то в этом случае выделяются наиболее полно разнообразные его свойства и качества.

Решение задачи наблюдения обеспечивается отбором и использованием разнообразных способов обследова­ния. Сам отбор определяется, с одной стороны, задачей наблюдения, с другой - характером наблюдаемого объ­екта. В одном случае наблюдение ограничивается зритель­ным восприятием, в другом - требуется предмет погла­дить, послушать издаваемые звуки, попробовать на вкус или понюхать и т. д. Овладение разнообразными рацио­нальными способами восприятия есть проявление раз­вития деятельности наблюдения.

Достижение задачи наблюдения связано с планомер­ным использованием способов восприятия, которыми владеет ребенок. Первоначально план вносится взрослым, но постепенно этот план становится планом ребенка.

Итог наблюдения как результат деятельности может быть выражен: а) в продуктах деятельности (рисунок, поделка) или отборе материала для нее; б) в форме выбо­ра способа действия с предметом: как осуществить уход за вещами (стирать или чистить), уход за различными растениями (обтереть, опрыскать с учетом особенностей растения) и т.д.; в) результатом наблюдения может быть

новое знание в разных его формах: отчетливые образы-представления, суждения (о состоянии предмета или его изменении и др.) и в форме элементарного понятия. Внешним выражением этого знания могут служить ответ на вопрос, рассказ-описание, рассказ-суждение.

Мотивами деятельности наблюдения у детей дошколь­ного возраста является стремление к достижению резуль­татов в продуктивной деятельности и познавательное от­ношение ребенка к окружающему.

Таким образом, наблюдение представляет собой слож­ную познавательную деятельность.

Отсюда следует вывод: развитие этой деятельности не может осуществляться как побочный результат воспита­тельной работы, направленной на формирование различ­ных видов продуктивной деятельности. <...>

Задача развития и формирования деятельности наблю­дения по-прежнему должна оставаться самостоятельной, одной из важных задач умственного воспитания дошколь­ника.

Какова, однако, возможность и необходимость форми­рования (или, пользуясь выражением Б.Г. Ананьева, обу­чения) этой деятельности уже в дошкольном возрасте?

Широкие сенсорные основы деятельности наблюде­ния делают ее доступной детям дошкольного возраста (мы имеем в виду наиболее элементарные виды наблюдений, описанные нами). Данные детской психологии, и осо­бенно работы по дидактике детского сада, показали боль­шие возможности детей в формировании у них умения элементарно планировать свою деятельность в зависимос­ти от принятых задач, высокие возможности детей до­школьного возраста в освоении обобщенных способов восприятия; их большие возможности в овладении этой деятельностью. <...>

Чем определяется необходимость обучения деятель­ности наблюдения?

Прежде всего теми возможностями общего умствен­ного развития, которые представляет деятельность наблю­дения. <...>

Необходимость обучения наблюдению определяется и характером тех знаний, которые формируются в до­школьном возрасте. Основным содержанием знаний до­школьника (с точки зрения их психологической структу­ры) являются представления, т. е. образы ранее воспринятых предметов и явлений (А. А. Люблинская и др.). И хотя к старшему дошкольному возрасту нарастает тен­денция к обобщению знаний (А. В. Запорожец, В. В. Давыдов и другие), значение наглядно-действенного и наглядно-образного познания сохраняется и в этом воз­расте. Формирующиеся элементарные понятия отражают прежде всего предметную сущность окружающего мира. Таким образом, основное содержание знаний формиру­ется в процессе наблюдения. Умение наблюдать обеспечивает полноту и адекватность формирующихся знаний.

Совершенствование различных видов продуктивной деятельности зависит не только от развития отдельных видов восприятия, но и от умения видеть предметы и явления во всем разнообразии качеств, свойств и сторон, связей и отношений.

Эти умения и развиваются в деятельности наблюдения. - Развитие деятельности наблюдения в дошкольном возрасте обеспечивает подготовку детей к школе. Одним из видов учебной деятельности, которая используется в обучении детей в начальных классах, является деятель­ность наблюдения. Становясь в младших классах одним из видов учебной деятельности, наблюдение затем перерастает в один из важнейших методов научного позна­ния мира.

По мере овладения деятельностью наблюдения у детей формируется и наблюдательность как важнейшее качес­тво личности: умение видеть предметы и явления окружа­ющего мира во всем разнообразии и богатстве свойств и качеств, связей и отношений, умение видеть изменение и развитие окружающих предметов и явлений, причины и следствия и т. д.

В дошкольном детстве наблюдение зарождается и про­ходит сложный путь развития и совершенствования. Ре­шающее значение в этом имеет руководящая и обучаю­щая роль взрослого. В теории и в практике дошкольного воспитания наметились два основных пути формирова­ния деятельности наблюдения:

1. Развитие наблюдения в связи с различными видами продуктивной деятельности.

2. Формирование наблюдения и наблюдательности через систему организованных воспитателем наблюдений в процессе ознакомления детей с окружающей общественной жизнью и природой, где наблюдение выступает как метод обучения. В обоих случаях задачами воспитателя в развитии деятельности наблюдения будут являться:

а) формирование у детей умений вначале принимать познавательную задачу наблюдения, а затем и самим ста­вить ее;

б) научить детей различным способам обследования в зависимости от характера объекта;

в) научить детей следовать предлагаемому плану на­блюдения, а затем самостоятельно планировать наблюде­ние;

г) сформировать умение отбирать свойства и качества наблюдаемых объектов в соответствии с задачами — зна­чимые, характерные и существенные;

д) научить адекватно отражать результаты наблюде­ния в продуктивной деятельности и в речи;

е) использовать развивающуюся деятельность наблю­дения для формирования и совершенствования тех по­знавательных психических процессов, которые входят в ее структуру.

Остановимся более конкретно на двух основных пу­тях развития деятельности наблюдения: в продуктивной деятельности и в системе специально организованных наблюдений.

Развитие наблюдения в продуктивной деятельности

Рассмотрим, каким образом и при каких условиях в процессе деятельности с материалами у детей развивается наблюдение: умение принять, а затем и поставить позна­вательную задачу, использовать разные способы воспри­ятия, добыть необходимые знания для решения практи­ческой задачи, сделать выводы.

Чаще всего первыми материалами, с которыми встре­чаются дети в своей деятельности, являются песок и глина. Игры с песком начинают дети, достигнув года, а глина как материал для лепки широко предоставляется детям уже на третьем году жизни.

Как показывает наше исследование, у детей трех лет не возникает в процессе деятельности познавательное от­ношение к названным материалам. Главное для них - содержание деятельности: создать постройку из песка, вы-

лепить задуманное из глины. Действуя с этими материа­лами, дети не выделяют и не учитывают в своей деятель­ности их свойства и качества. И даже в том случае, если они не достигают цели, благодаря, например, сухости песка, то и тогда, как правило, они просто оставляют свое занятие, не связывая неудачи с особенностью мате­риала и не выясняя у взрослого, почему в одних случаях из песка можно строить, а в других — нет. <...>

Постановка познавательной задачи, очевидно, должна принадлежать взрослому. <...>

Важно, чтобы в центре внимания детей оказались именно особенности материалов, а не содержание игры или лепки.

С этой целью мы ставили детей перед необходимос­тью выбора песка и глины для формовки и лепки. Детям давали сырой и сухой песок, одинаковые по величине комки глины, но сухой и годной для лепки.

В этой ситуации они оказывались вынужденными вы­делять особенности материала, действовать соответственно с ними.

Так, детям трех лет был предложен песок в двух ящи­ках: в одном ящике - сырой, годный для формовки, в другом — сухой. Характерно, что дети не пытались выяс­нить разницу в материале и уверенно заявили, что будут делать «пирожки» в обоих ящиках. Однако уже первые попытки показали, что «пирожки» формуются лишь в одном ящике. Неудача обескуражила детей, и они оста­вили свои попытки сделать «пирожки». Воспитатель ис­пользовал эту ситуацию для постановки задачи, почему из песка в одном ящике «пирожки» получились, а в дру­гом - нет. Дети явно заинтересовались, хотя ответить на этот вопрос не смогли. Тогда им продемонстрировали сы­пучесть сухого песка, а затем увлажнили его. После этого они с особым интересом играли с песком, многократно повторяя, что именно из сырого песка можно делать «пи­рожки» и строить.

Итак, в ситуации неудачи у детей возникает лишь не­которая растерянность, но отнюдь не познавательное от­ношение к факту. Но эта своеобразная ситуация позво­ляет взрослому поставить познавательную задачу перед детьми в связи с задачей деятельности. Стремление детей достичь желаемого результата и неудача в деятельности приводят к принятию и осознанию этой задачи.

При ознакомлении с глиной мы констатировали те же особенности. Лишь неудача в выборе глины для лепки привела детей к осознанию выдвигаемой взрослым по­знавательной задачи (какая глина годна для лепки), а за­тем и к осознанию особенностей материала.

Таким образом, особая организация деятельности, где внимание детей переключается с результата на материал и его свойства, способствует осознанию детьми познава­тельной задачи, выдвигаемой взрослым. Этому переклю­чению способствует задача выбора материала для деятельности. В этой ситуации познавательная задача ста­вится взрослым после деятельности ребенка, в которой он терпит неудачу. Взрослый показывает пути разреше­ния возникшего затруднения, направляет внимание де­тей на качества материала, на сыпучесть песка, на мяг­кость глины и т. д., связывая результаты деятельности с качествами и свойствами материалов. Дети формулируют познавательный вывод: «Мокрый песок не сыпучий. Его надо поливать» (Дима Т., 3 г. 6 мес.), «Лепить буду из мягкой глины» (Алик Б., 3 г.).

В изложенной ситуации еще отсутствует развитая де­ятельность наблюдения. Мы отмечаем зарождение, возник­новение способности лишь принять поставленную взрослым познавательную задачу, а затем осознать и по­знавательный вывод, к которому приходит ребенок вмес­те со взрослым в результате совместно организованной деятельности. Способами наблюдения — выделения свой­ств материала — ребенок здесь еще не владеет. Знание того, что для деятельности нужно использовать материал опре­деленного свойства, еще не свидетельствует о том, что дети владеют способами установления этих качеств. Так, дети спрашивают: «А какой песок мокрый?», или: «Какую гли­ну мне взять?» Лишь после многократных попыток сделать то или иное изделие ребенок решает, какой материал годен для деятельности.

Постепенно, в результате повторений практическое действие становилось все менее законченным. Дети уже не стремились что-то слепить, а просто сжимали песок или глину, смотрели на валик песка или глины и, не демонстри­руя взрослому, сами выбирали материал для деятельности. Так у них появился новый, более экономный способ вос­приятия особенностей песка: незаконченное результатив­ное действие превратилось в обследовательское, дающее возможность определить качество материала.

Со временем перед детьми была поставлена и более сложная задача — зрительно определить годность песка и глины для деятельности. Прежним способом разрешалось пользоваться лишь для проверки правильности выбора. Этим мы направляли внимание детей на поиск новых признаков годного материала, на овладение новыми спо­собами восприятия. Внимание детей было обращено на разницу в цвете сухого и сырого песка и глины. Дети отметили соответствующие особенности: «Вот этот побелей» (Вова В., 3 г. 10 мес.), или: «Эта глина побелее, будет сухая, твердая» (Галя В., 3 г. 8 мес.). Обратили внимание и на то, что влажный песок лежит более плот­ным, ровным слоем: «Мокрый песок — он поровнее бу­дет» (Таня Т., 3 г. 11 мес.).

Освоив это умение - видеть разные признаки мате­риала, дети прибегали к первому лишь для проверки. Зри­тельное восприятие в данном случае оказалось более эко­номным и постепенно приобретало роль ведущего в оп­ределении годности песка и глины для формовки.

Таким образом, в процессе специально организован­ной деятельности с песком и глиной у детей складыва­лась элементарная деятельность наблюдения. Первоначаль­ное ее проявление - принятие ребенком познаватель­ной задачи. Чтобы ее решать, детям потребовалось овла­деть средствами для выявления признаков материалов. Дети овладевали различными способами восприятия, не­обходимыми для решения возникшей задачи. В итоге они формулируют в речи свои суждения о признаках мате­риала, его пригодности. Это познавательный итог наблю­дения.

Момент выделения познавательной задачи, постановка ее перед началом деятельности в известном плане изме­няет и самую деятельности детей, придавая ей более осо­знанный, целенаправленный характер. Возникает элемен­тарное планирование. Прежде чем приступать к играм или лепке, дети определяют свойства материала, затем в соответствии с ним отбирают игрушки (например, фор­мочки для сырого песка или воронки, ситечки — для су­хого) или поливают песок, а затем уже развертывают игры.

Однако, как показало наше исследование, сложившие­ся умения наблюдения не переносились в деятельность с другими материалами.

Так, детям 3 — 4 лет была предложена задача выбора бумаги для лодочки и специально оговорено условие: вы­брать такую бумагу, чтобы лодочка долго плавала, не то­нула. Аналогичная задача была предложена детям стар­шей и подготовительной групп, хорошо владевшим спо­собом определения влажности песка и глины (только бу­магу они выбирали для подклеивания книг). С этой целью были даны листы и полоски бумаги четырех сортов (сал­феточная, гофрированная, тонкая потребительская и более плотная и гладкая).

В данном случае младшие и старшие дети приняли лишь задачу деятельности. Выбор материала у них был случайным. В результате быстро размокла и потонула часть лодочек, рвались полоски бумаги, что огорчало детей. Однако, как и раньше, они лишь констатировали неудачу, не связывая ее с качеством материала. Терпя неудачу в деятельности с бумагой, дети все-таки сами не смогли поставить познавательную задачу — почему в одном случае бумага размокает сразу, а в другом — нет.

Познавательную задачу, как и раньше, ставит взрос­лый. Связанная с практической деятельностью — как уз­навать наиболее прочную бумагу, эта задача осознается и принимается всеми детьми.

И снова возникла необходимость обучения детей спо­собам выявления разнообразных признаков материала. Они должны были овладеть способами выявления таких качеств бумаги, как мягкость, плотность, толщина, глад­кость и др. В обучении использовалось сравнение раз­личных сортов бумаги. Детям предлагалось смять бумагу и определить, какая легче мнется, какая более мягкая, определить, какая более гладкая или шероховатая (про­вести пальцами по поверхности), какая более плотная, более толстая (ощупать пальцами край листа), какая лег­че рвется, какая громче шуршит и т. д. Выделяемые при­знаки закреплялись в слове. Дети освоили, во-первых, разнообразные способы выделения признаков и, во-вто­рых, узнали, какие признаки присущи различным сор­там бумаги.

Повторный выбор бумаги для лодочек и подклеивания книг осуществлялся безошибочно. Дети сначала выбира­ли нужный сорт бумаги, тщательно анализируя ее качест­ва, используя освоенные способы обследования, и толь­ко после этого приступали к поделкам, т. е. краткое наблюдение стало предшествовать деятельности с бумагой.

Однако некоторое изменение задания снова затормо­зило познавательный подход детей к отбору нужного сорта бумаги.

И лишь после неоднократного варьирования заданий (дети выбирали различные сорта бумаги для рисования, аппликации, конструирования и т. д.) сначала старшие, а затем и трехлетние дети в ситуации выбора начали ста­вить познавательную задачу прежде, чем приступали к деятельности. В соответствии с задачей дети выбирали материал или предмет из него, определив пригодность путем тщательного анализа, сопоставления. Например, в игре детям было предложено выбрать бумажную сумочку и пойти в магазин за покупками. Дети не обращали внимание на цвет, они искали сумочку из прочной бума­ги, опираясь на знание ее признаков и умение их выде­лять, ощупывали край сумочки, осторожно его сминали и делали правильный выбор. Так на новом материале у детей закрепилось умение принимать познавательную задачу от взрослого. Наблюдение стало устойчиво пред­шествовать деятельности.

Вместе с тем получило развитие и умение самостоя­тельно ставить познавательную задачу сначала в процессе знакомой деятельности, а затем и в новой ситуации. Однако задача оставалась тесно связанной с продуктив­ной деятельностью. Формирование у детей деятельности наблюдения отдельно на каждом материале - долгий путь. Чтобы ускорить у детей формирование распознаю­щего наблюдения, мы организовали их деятельность с не­сколькими различными материалами одновременно.

С этой целью предлагали детям отбирать нужные для деятельности предметы, сделанные из различных матери­алов: платья из бумаги и ткани, вилки для кукол из кар­тона и металла, стеклянные и бумажные стаканчики и т. д.

И хотя мы подчеркивали при этом, что нужно ото­брать соответствующие вещи для заданной деятельнос­ти, дети обращали внимание не на материал, а на назна­чение вещи, способ использования предмета. Так, отби­рая вещи для стирки, дети взяли бумажные платья и ска­терти и начали их стирать. Даже после того как размок­шие вещи разорвались, дети реагировали на этот факт прежде всего эмоционально, испуганно: «Ой, а оно у меня разлезается, все разлезается» (Саша Д., 5 л. 5 мес.), «Ой, что делать? У меня все платье разорвалось!» (Лена П., 5 л. 7 мес.).

Предложили детям посмотреть, чем отличаются вещи из бумаги и ткани, направили их внимание на выявление признаков обоих материалов. Дети сопоставили материа­лы под руководством воспитателя, который предлагал надорвать, смять, распрямить материалы, посмотреть на поверхность, рассмотреть надрезанный край и т. п. (об­разцы этих материалов были даны всем детям). Итоги такого обследования дети формулировали так: «Бумага шумит очень слышно, а ткань — нет» (Валера М., 3 г. 6 мес.), «Ткань не разорвется сразу, она крепкая» (Галя Т., 3 г. 8 мес.), «Тут ниточки, а тут ниточек не видно. Бумага не из ниточек сделана» (Женя П., 4 г. 7 мес.), «Если смять и распрямить, то хорошо получается, если ткань. А бумага все равно мятая, она так не распрямляется» (Таня И., 5 л. 6 мес.).

Повторные аналогичные задания показали, что дети уже не приступали к деятельности, предварительно не определив материал, из которого сделаны предлагаемые предметы.

Накопление знаний о материале, умений пользовать­ся разными анализаторами для выделения особенностей материала, понимание, что материалы для изготовления различных вещей используются в зависимости от своих свойств, привело к возникновению у детей интереса к вещам и материалам, к тому, «что из чего сделано». Дети начинают задавать множество вопросов: «Из чего сдела­ны трамваи?», «Из чего сделана лестница?», «А спутники из чего делают?», «Из чего сделали сапоги?», «Из чего сде­ланы кубики?» и т. д.

Эти вопросы использовались воспитателями для ши­рокого ознакомления детей с различными материалами. Основой такого ознакомления было выявление качеств и свойств материалов, ознакомление с признаками, кото­рыми один материал отличается от другого.

Характерно, что организация таких наблюдений ве­лась в разных возрастных группах неодинаково. В млад­ших группах по-прежнему имела место необходимость включения практической задачи в процесс познания нового материала, выделения его особенностей. Задачу отличать один материал от другого дети особенно охотно принимали в том случае, если осознавали практическую необходимость этого.

Дети старшие, особенно подготовительной группы, как правило, уже не требовали такой «практической» по­становки вопроса. Заинтересовавшись предметом, сделан­ным из неизвестного им материала, они, как правило, самостоятельно стремились определить материал, его при­знаки. И здесь мы опять отмечаем разницу в поведении детей.

Младшие требуют руководства выявлением призна­ков со стороны взрослого. Это руководство осуществля­ется через ряд указаний и вопросов, направленных на выявление сходных и различных качеств: «Погладьте, со­мните, надавите, постучите и послушайте, посмотрите на поверхность» и т. д., которые сопровождаются вопросом «какой?». Дети пользуются ранее усвоенными восприни­мающими действиями, но организует планомерное об­следование воспитатель.

Старшие же самостоятельно переходят к тщательному осмотру нового материала, сравнивают с известными и тем самым находят его отличительные признаки, обра­щаясь к взрослому за подтверждением и названием нового материала. Вот характерный пример. В руки Сережи Р. (6 л. 7 мес.) попала кожаная закладка, одна сторона ее с тисненым узором, другая — шершавая. Он некоторое вре­мя ее рассматривает, сгибает, мнет и, наконец, говорит: «Никак не пойму, из чего она сделана». Тут узор, как у дерева (показывает на тиснение), но она легко гнется и мнется, скручивается. Дерево бы сломалось, а эта не ло­мается. Потом, дерево по-другому стучит. Мягкая, но не ткань, — нигде нет ниточек и волосиков. Не бумага, по­тому что не рвется, и не картон, тот так не мнется, тот все-таки ломается. Вот не тянется, не резина, значит. А что это, я не знаю».

Этот пример показывает, что ребенок сам владеет раз­ными способами восприятия признаков материала, поль­зуется ими целенаправленно и планомерно для выявле­ния известных ему качеств. Мы отмечаем многосторон­ний анализ качеств — выделение их зрительное, на слух, осязанием, движениями. В данном случае наблюдение опосредствовано многими видами восприятия.

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте в деятельности с материалами наблюдение отрывается от непосредственных практических задач и становится самостоятельной познавательной деятельностью. Мотивом ее становится интерес к новым знаниям, а не необходимость решить ту или иную практическую задачу. Но путь к этому обособлению наблюдения от практической деятельности и к формированию новых мотивов наблюдения длитель­ный. Он требует своеобразного руководства со стороны взрослого.

Рассмотрим еще один вид деятельности, в процессе которого развиваются наблюдения у старших дошколь­ников.

Развитие наблюдения у старших дошкольников в процессе труда по уходу за комнатными растениями

Одним из традиционных видов труда детей, который широко используется в педагогическом процессе детско­го сада, является труд по выращиванию и уходу за расте­ниями. Рассмотрим его влияние на развитие наблюдения.

С детьми подготовительной (экспериментальной) группы детского сада был организован разнообразный труд по уходу за комнатными растениями. В течение четы­рех месяцев они овладели самыми разнообразными спо­собами поддержания растений в чистоте: не только обти­рали листья влажной тряпочкой, но и обливали их из мелкосетчатой лейки, опрыскивали из пульверизатора, промывали листья с помощью щеточки, чистили кисточ­кой. Дети подкармливали растения, рыхлили почву, поливали. Каждый раз, когда они знакомились с новым для них способом ухода, проводилось наблюдение, в ходе которого этот способ связывался с теми или другими осо­бенностями растений. Так, установили, что растения с очень мелкими и нежными листьями (традесканции и др.) лучше опрыскивать из пульверизатора, растения с зубча­тыми листьями (алоэ и агаву) промывать влажной ще­точкой, опушенный лист глоксинии почистить кисточ­кой и т. д.

За время дежурства дети должны были научиться оп­ределять, в чем нуждается то или иное растение и что и как следует сделать, ухаживая за ним (нужно ли поли­вать, рыхлить и как это узнать, как рациональнее вы­мыть листья и горшок с растением и многое другое).

Труд каждого ребенок оценивался не только с точки зрения отношения его к трудовым обязанностям, но и с точки зрения усвоенных ребенком навыков ухода (уме­ний наметить и мотивировать способ своего действия, правильно выполнить принятое решение).

Все время поддерживался интерес детей к уходу за комнатными растениями (вносили новые растения, про­водили сравнение растений и др.).

В контрольной группе дежурства детей проходили в обычном порядке. В обязанность дежурных входили еже­дневная поливка растений, рыхление земли. Один-два раза в неделю дети мыли растения: растения с крупными листь­ями они обтирали тряпочкой, с мелкими — обливали из леек. Количество и разнообразие растений по сравнению с экспериментальной группой было значительно мень­шим.

В конце срока был проведен контрольный экспери­мент, направленный на выявление уровня развития на­блюдения, сформировавшегося в процессе труда и на­блюдения за состоянием растений. В индивидуальном эксперименте участвовало 20 детей — по 10 человек из экспериментальной и контрольной групп. Состоял он из ряда заданий, среди них:

Задание 1. Рассмотреть растение и рассказать о нем.

Было взято два растения — одно знакомое, другое - новое (калла и лимон).

Задание 2. Рассмотреть растения и сказать, как лучше сделать их чистыми.

Было взято 10 растений с различными по строению листьями и стеблями, 7 из них были новыми (с целью выявить умения детей использовать свои знания в новых условиях) и 3 знакомых.

Задание 3. Определить, какие растения нуждают­ся в поливке. (Пять были политы, пять нуждались в поливке).

По первому заданию дети экспериментальной груп­пы, рассказывая о растениях, в среднем выделяли по 10 признаков, дети контрольной группы - по 4.

По второму заданию 95% детей экспериментальной группы правильно определили растения и способ ухода за ними. В контрольной группе это задание выполнили 50% детей.

По третьему заданию дети экспериментальной груп­пы правильно по цвету земли, т. е. визуально, определили необходимость поливки в 100% случаев, дети контроль­ной группы — в 48%.

Таким образом, дети экспериментальной группы ви­дят больше и точнее, чем дети контрольной группы. Во всех заданиях они выделяли при восприятии растений большее количество признаков, чем дети контрольной группы.

Сопоставляя данные, полученные нами при выпол­нении детьми различных заданий, мы видим, что харак­тер анализа растения при наблюдении за ним меняется у детей и обусловлен особенностями их деятельности; они отмечают разные признаки растений. Так, при задании (№ 1) рассмотреть растение и рассказать о нем дети вы­деляли его цвет, форму, величину листьев и стебля, их пространственное расположение, характер поверхности листа и стебля, их твердость, мягкость, гладкость или шероховатость.

При определении способа ухода за растением основ­ное внимание детей экспериментальной группы было направлено на выделение таких качеств, как форма и ве­личина частей растения, характер поверхности листьев и стебля - гладкость, шероховатость (35%), твердость и плотность (45%). Дети же контрольной группы в 46% вы­делили форму и величину листьев и в 26% — особеннос­ти их поверхности. Такие же признаки, как цвет, осо­бенности края листа, пространственное расположение час­тей, уже не выделялись детьми в данном задании.

Следует отметить, что в контрольной группе в 28% случаев дети не могли мотивировать способ ухода осо­бенностями растений. Они опирались лишь на прошлый опыт: «Такие мы обтирали» или: «Такие мы обливали».

При задании определить необходимость поливки дети обеих групп обращали внимание лишь на состояние земли в горшке.

Таким образом, особенности предстоящей деятельнос­ти определяли характер наблюдения детей за растением: происходил целенаправленный отбор свойств и качеств растения, важных для той или иной деятельности, выде­лялись признаки, значимые для данной деятельности.

Сопоставляя данные детских наблюдений за растени­ями в экспериментальной и контрольной группах, мы видим, что, чем отчетливее представляет ребенок харак­тер предстоящей практической деятельности, чем выше по своему качеству уровень деятельности, с позиции которой он ведет наблюдение за растением, тем совер­шеннее его анализ.

Если дети контрольной группы называли только 4 признака, на которые они ориентировались при опреде­лении способа ухода за растением, то дети эксперимен­тальной группы называли более 20. Более тонкий анализ признаков позволил детям в свою очередь самостоятель­но и правильно решить задачу отбора наиболее рацио­нальных приемов работы. По мере осознания детьми экс­периментальной группы значения анализа воспринимае­мого предмета для успеха практической деятельности у них появлялась потребность при определении способа действий опираться не на один-единственный признак, а на несколько. Так, оказывается, что лист каллы «боль­шой и гладкий, его можно было бы обтереть тряпочкой, но он очень нежный — его лучше облить или, еще луч­ше, опрыскать из пульверизатора». У бегонии вечноцветущей «листья гладкие и крепкие — их можно обтирать, но черешок у листа хрупкий — лучше обливать» и т. д.

В данных случаях дети устанавливали уже степень зна­чимости существенных для деятельности признаков и руководствовались этой степенью при определении спо­соба действия.

Характерно, что по мере овладения практическими умениями дети экспериментальной группы, определяя способ действия, учитывали эти умения. Так, в пяти слу­чаях, определяя способ ухода за каллой и бегонией, они считали, что «лучше облить, но если осторожно — можно и обтереть». Одна из девочек при этом, рассматривая ара­лию, заявила: «А это растение даже Леша обтереть мо­жет», — имея в виду своего не очень ловкого, но прилеж­ного товарища.

В процессе деятельности формируется и более рацио­нальный способ наблюдения.

Дети контрольной группы видели у растений, как мы уже отмечали, значительно меньшее количество качеств и свойств (при выполнении всех четырех заданий). При этом они пользовались только зрением (за исключением определения влажности земли). Даже при пред­ложении потрогать, погладить они не делали выводов о новых качествах.

Дети экспериментальной группы, выделяя значительно больше признаков, все же при затруднении пользовались осязанием при обследовании. На первый взгляд, казалось бы, они пользовались менее совершен­ными способами восприятия — контактными, а дети кон­трольной группы - дистантными. Однако дополнитель­ное обследование показало, что дети экспериментальной группы видят значительно больше. Зрение вобрало у них в себя многие качества, которые раньше определя­лись с помощью руки. И только в случаях затруднения они вновь прибегали к помощи рук. У детей же кон­трольной группы, которые выделяют признаки хуже, не была сформирована в процессе труда потреб­ность выделять такие качества, как плотность или хруп­кость листьев. Они опирались в своей деятельности только на форму и величину листьев, лишь отчасти выделяя глад­кость поверхности, и эти качества они определяли уже визуально, не прибегая к другим способам обследования. Таким образом, сопоставление результатов выполне­ния заданий детьми контрольной и экспериментальной групп позволяет сделать некоторые общие выводы о роли труда в развитии наблюдений.

1. В процессе труда формируется способность к более точному и тонкому анализу наблюдаемых предметов.

2. Дети овладевают разнообразными способами об­следования предметов.

3. В процессе все усложняющейся трудовой деятель­ности у детей формируется умение самостоятельно вести целенаправленный отбор признаков объекта, существен­ных и значимых для данного вида деятельности или для определенного способа действия. На этой основе скла­дывается и особый вид наблюдения, задачей которого является по одному или нескольким признакам опреде­лять состояние предмета (устанавливать необходимость поливки, рыхления земли и т. д.).

Однако труд оказывает свое развивающее воздейст­вие лишь при условии, если будет обеспечено постепен­ное усложнение трудовых обязанностей детей, воспита­ние у них все большей самостоятельности. Дети должны не только выполнять установленный круг трудовых обя­занностей, но и решать, что делать, как делать и почему именно так, т. е. их обязательно надо ставить перед не­обходимостью выбора.

Приведенный нами анализ наблюдений и наблюдательности в деятельности с материалами и в процессе труда по уходу за растениями показывает:

1. В наблюдениях, связанных с продуктивной деятель­ностью, формируются основные ее компоненты - по­становка познавательной задачи (цель наблюдения), овла­дение, отбор и использование различных способов об­следования, элементарное планирование и отражение результатов наблюдения в деятельности и т. п.

2. Каждый из видов деятельности наряду с этим вно­сит и свои существенные качества в развивающуюся дея­тельность наблюдения (разносторонность анализа, раз­личная его направленность, выделение различных значи­мых признаков и т. д.). Следовательно, необходимо ис­пользовать самые разные виды деятельности и в каждом из них развивать умение наблюдать.

3. Развивающее значение деятельности проявляется лишь при условии целенаправленного руководства ею с учетом особенностей каждой деятельности.

Как мы указывали выше, второй путь развития на­блюдения - организация системы наблюдений за явле­ниями окружающего мира, где наблюдение выступает как метод.

Особенности развития деятельности наблюдения у детей третьего года жизни

Одним из видов учебных деятельностей, достаточно широко используемых в детском саду и особенно в шко­ле, является деятельность наблюдения, которая выступа­ет как метод ознакомления детей с окружающей общест­венной жизнью и природой. Но как сложная психичес­кая деятельность наблюдение формируется в процессе жизни, постепенно приобретая присущие ему особен­ности. <...>

Очевидно, что способность к наблюдению, способ­ность принять цель наблюдения не возникает у детей трех лет сразу. Это значит, что целевая установка наблюдения формируется постепенно в более раннем возрасте.

Как же происходит развитие деятельности наблюде­ния у детей третьего года жизни при ознакомлении их с живыми объектами?

Живой объект (будь то птичка, рыбка, кролик или котенок) вызывает у детей яркую, сильную эмоциональную реакцию. Он радует ребенка, занимает его, и инте­рес к нему может устойчиво проявляться в течение всего занятия. Однако задачи наблюдения, выраженной в во­просах воспитателя, дети этого возраста не принимают.

Что же привлекает ребенка в процессе такого первич­ного рассматривания объекта?

Прежде всего действия объекта, его проявления. После того как дети узнают объект, они самостоятельно пере­ходят к называнию тех действий, которые они увидят: «Во, бегает», «Стоит киска», «Прыгает так», «Ой, упал», «Ест мясо», «Так делают» (показывают, как летают щег­лы), «Летает» и т. п.

В то же время дети как бы не слышат вопросы воспи­тателя, т. е. не принимают задачу наблюдения. Так, вос­питатель пытается обратить внимание детей на отдель­ные части тела животного («Чем птичка зернышки клю­ет?»), или на отдельные действия животных («Что кро­лик делает?»), или на свои действия с животными («Что делаю?» — гладит щенка).

На эти вопросы дети, как правило, не реагируют. Они отмечают лишь то, что эмоционально привлекало их в данный момент: действия самого животного, свои отно­шения к нему. На вопрос «Что едят птички?» дети не реагируют совсем, привлеченные движениями птиц. Когда воспитатель спрашивает: «Что я делаю?» — гладя щенка, дети отвечают: «Собачка маленькая», «Маленькие собач­ки не кусаются». Когда воспитатель обращает внимание на уши кролика: «Какие у кролика ушки?» — дети отме­чают действия кролика: «Сюда идет», или свое отноше­ние: «Боюсь», «Кролик хороший».

Все приведенные примеры показывают, что в про­цессе (первоначального) рассматривания живого объекта дети третьего года жизни не принимают задачи наблюде­ния, выраженной в вопросах воспитателя.

Слово воспитателя, в котором выражается попытка направить наблюдение в определенное русло, детьми про­сто не воспринимается: дети на него не реагируют, если оно идет вразрез с эмоциональным отношением к объ­екту. Там же, где вопросы воспитателя совпадают с эмо­циональной направленностью самих детей на действия объекта, они отвечают на них.

Здесь имеет место не реакция на вопрос воспитателя, а совпадение вопроса и эмоциональной реакции детей на действия объектов. При таком первичном рассматри­вании живого объекта дети ограничиваются весьма не­дифференцированным его восприятием. Оно проявляет­ся в узнавании животного, суммарном восприятии дей­ствий (бегает, ест, прыгает). Более мелкие действия, харак­терные движения, части тела детьми не воспринимаются, не осознаются, не попадают в поле их внимания.

Все это позволяет предположить, что у детей третьего года еще отсутствует познавательное отношение к объек­ту, которое было бы выражено в принятии цели наблю­дения, в детальном плановом рассматривании его.

Отмечается лишь эмоциональное отношение к объ­екту. Конечно, такое эмоциональное восприятие живот­ного приводит к формированию определенных представ­лений, но представлений весьма общих, глобальных, не­дифференцированных. <...>

Именно в содержательной деятельности формируют­ся познавательные процессы, включающие и целенаправ­ленность восприятия — главный компонент наблюдения.

Возникает конкретный вопрос — что же дает практи­ческая деятельность маленьких детей с живым объектом для формирования у них деятельности наблюдения. Что­бы включить детей в простейшую практическую деятель­ность с животными, важно несколько перестроить их отношение к ним, вызвать интерес и стремление участ­вовать в уходе, кормлении. Поэтому первоначальный этап в развитии наблюдения необходимо начинать с перестрой­ки отношения ребенка к живому объекту под руководст­вом взрослого.

По указанию воспитателя дети начинают занимать в наблюдении активную позицию: они участвуют в корм­лении животного (кормят кролика, птиц, рыбу), участ­вуют в смене обстановки (ставят ветку с ягодами, поилку с водой в клетку к птицам, грот - воротики в аквариум к рыбке и т. д.), гладят животных, играют с ними (на­пример, с котенком).

Эта смена обстановки, в которой участвуют сами дети, их действия с животными поддерживают постоянное вни­мание к объекту наблюдения, вызывают состояние эмо­ционального напряжения - ожидание ответного прояв­ления объекта. В этой изменившейся обстановке появля­ется впервые (на очень малый отрезок времени) цель на­блюдения, которая направляет восприятие ребенка. Эта цель проявляется в напряженном ожидании ребенком того, «что будет теперь». Возникшая познавательная ус­тановка является результатом действий самого ребенка с объектом. Не речь взрослого, а ситуация ожидания, воз­никшая в процессе действий ребенка с животным, на­правляет восприятие ребенка на данном этапе.

В этом заключается начальное проявление познава­тельной направленности восприятия детей, т. е. началь­ный момент возникновения наблюдения.

На этом этапе возникают элементы плановости на­блюдения. Они привносятся воспитателем, который про­думанно и четко организует действия детей с животным.

Этот этап характеризуется и изменениями в процессе восприятия. Оно становится более глубоким. От поверх­ностного восприятия действий животного ребенок пере­ходит к восприятию способа их действия (как взял пищу, как ест, как сел, как плавает и т. д.). В результате этого дети начинают выделять отдельные части тела животного (клюв, лапы, крылья, язычок и др.).

Своеобразную помощь в таком расчлененном воспри­ятии оказывает имитация детьми действий объекта (ма­шут руками, как крыльями - и др.).

Расчлененному восприятию -помогает и поглаживание животного. Движение руки и осязание помогают выде­лению отдельных частей тела, их особенностей, что фик­сируется в сознании ребенка и закрепляется в соответст­вующем слове.

В самом процессе действенного восприятия развива­ется анализ — способность выделять отдельные части тела животного. Выделение той или иной части в процессе восприятия приводит к ее осознанию, отделению от це­лого, абстрагированию, а это приводит к тому, что дети начинают искать сходные части или сходные проявления у других животных. Широко начинают проявляться суж­дения по аналогии: устанавливаются первые связи и де­лаются первые обобщения, носящие, как правило, гене­рализованный характер (все животные едят морковку, так как кролик ел морковь).

Этот генерализованный вид обобщения свидетельст­вует об отсутствии у ребенка знаний о других животных, их повадках, особенностях, поэтому некоторые дети и склонны строить свои суждения по аналогии с известным.

РУКОВОДСТВО наблюдением на этом этапе имеет две взаимно связанные задачи:

1) развитие самого наблюдения как познавательной деятельности;

2) развитие мышления, речи и формирование знаний в процессе наблюдения.

Основной прием руководства наблюдением - орга­низация действий детей с животным. Необходимо про­думать последовательность этих действий, они должны быть интересны, доступны и недлительны по времени. Важно обеспечить возможность действовать каждому ре­бенку: дать корм, погладить животное, поставить в клет­ку воду и т. д. Поэтому весьма существенным является вопрос о количестве детей, участвующих в наблюдении. Лучше иметь небольшие подгруппы 6 — 8 - 10 человек.

Воспитатель должен уметь уловить возникающие у детей моменты ожидания того или иного действия жи­вотного и использовать это для постановки задачи на­блюдения («Посмотрим, что будет делать?», «Как будет есть?», «Какая рыбка проплывет первая в воротики?»).

Действия объекта воспитатель сам называет словами, которые затем повторяют дети. Это обеспечивает даль­нейшее расширение знаний и словаря на основе чувст­венного анализа.

В содержании наблюдений на данном этапе необхо­димо предусмотреть ознакомление детей с некоторыми повадками животных (как передвигается животное, как ест корм). В руководстве наблюдением следует тщатель­но планировать организацию действий детей с самим объектом, так как это придает целенаправленность и пла­новость восприятию и делает его наблюдением.

Третий этап в развитии наблюдения характеризуется продолжающейся перестройкой отношений ребенка к животному. Перестраиваются и отношения к собствен­ным действиям с объектом. У детей формируется отно­шение к практическому действию как к познавательно­му. На этом этапе дети кормят животное, чтобы узнать, какой корм оно ест. Сначала эту цель (узнать, что ест животное) ставит воспитатель и он же указывает на спо­соб решения: предлагает разные виды корма. Дети осваи­вают это действие — кормят разными видами корма жи­вотных. Затем намечается уже самостоятельное примене­ние этого действия в познавательных целях. Дети само­стоятельно предлагают новые виды корма, чтобы узнать, например, ест ли кролик сахар, конфету, яблоко. Наблю­дая поведение животного, они тут же получают ответ на вопрос, формулируют сами его в речи: «Кролик яблочко ест, а конфету — нет», «Сахар не любит» и т. п.

Подобное экспериментирование - самостоятельное предложение того или иного корма — широко использу­ется детьми как способ разрешения возникшего у них вопроса. В данном случае мы отмечаем, что у детей воз­никает цель наблюдения. Они сами используют практи­ческое действие в качестве познавательного (узнать, что ест данное животное), сознательно прослеживают его поведение, реакции.

Параллельно с этим перестраиваются у детей и мотивы действия. Если вначале поглаживание кролика или друго­го животного являлось проявлением ласки, то теперь ре­бенок использует это действие как познавательное: кос­нуться, погладить, дотронуться до определенной части тела, чтобы осязать ее, лучше выделить, воспринять.

Таким образом, в условиях деятельности, решая опре­деленные познавательные задачи, дети начинают пользо­ваться практическими действиями как познавательными.

На третьем этапе развития наблюдения по мере на­копления знаний, опыта у детей возникают своеобраз­ные вопросы, показывающие появление познавательно­го интереса к каждому объекту. Эти вопросы содержат стремление отыскать, обнаружить у новых животных уже известное детям. Они начинают пользоваться своими знаниями для организации нового познания. В самом элементарном виде возникает возможность познания посредством «анализа через синтез», т. е. ребенок ставит данный объект в определенную систему сложившихся знаний и стремится в этой системе обнаружить у данного объекта свойства, характерные для других, аналогичных. Дети уже не просто отмечают то, что характерно лишь для данного объекта, но устанавливают связи между преж­ними знаниями и новыми, устанавливают сходство или различие между живыми объектами («у котика есть усы, а у щенка усов нет»).

Плановость наблюдения проявляется в умении детей применять освоенные ранее действия для решения воз­никшей задачи. Ребенок в конкретной ситуации может принять цель наблюдения, реализовать ее через опреде­ленную систему познавательных действий, освоенных ранее совместно с воспитателем.

Руководство наблюдением со стороны воспитателя здесь будет состоять в том, чтобы перестроить отноше­ние ребенка к своим действиям: относиться к ним не толь­ко как к результативным, но и как к познавательным. Важно показать детям способ решения возникшей зада­чи -- покормили морковкой, мясом и узнали, что ест щенок, что ест кролик. В руководстве наблюдением важно акцентировать внимание детей на способе познания - что нужно сделать, чтобы узнать (дотронуться, погладить, показать, покормить и т. п.). Перед детьми открываются пути, способы организации собственного познания, а это способствует развитию как анализирующего восприятия, так и первоначальных обобщений.

Следующий этап в развитии наблюдения характери­зуется прежде всего самостоятельным применением, пере­носом сформировавшихся умений в новые, но близкие к прежним условия.

На этом этапе руководство наблюдением детей осу­ществляется через серию последовательно поставленных воспитателем вопросов. Дети принимают цель наблюде­ния по отношению к новым объектам, принимают план наблюдения, раскрывающийся в вопросах воспитателя.

Постепенно, пройдя ряд ступеней, у детей сложилась регулирующая функция слова в наблюдении. Вначале речь взрослого регулировала действия детей с живым объек­том, затем помогала в освоении практических действий в качестве познавательных. И, наконец, на этой основе ста­ло возможным направлять познавательную деятельность детей словесными указаниями взрослого.

Руководство деятельностью наблюдения со стороны воспитателя на данном этапе состоит в постановке во­просов, в их последовательности, в разработке практи­ческих действий, которые вели бы внимание детей от узнавания объекта к его проявлениям и анализирующему восприятию.

В условиях систематических, целенаправленных на­блюдений деятельность наблюдения детей приобретает характерные для нее черты:

1) умение принять от взрослого познавательную за­дачу;

2) принять план наблюдения, отвечая на поставлен­ные воспитателем вопросы и указания;

3) умение и самостоятельно поставить кратковремен­ные цели наблюдения;

4) использовать освоенные способы познания в но­вых, но близких к знакомым условиях.

Развитие наблюдения как метода познания самым не­посредственным образом влияет на накопление знаний о животных, их повадках, что положительно сказывается на развитии представлений, мышления и речи детей. Перестраивается у детей и процесс восприятия картин­ки. Рассматривание ее становится более подробным, само­стоятельным, дети устанавливают связи между видимым на картинке и своим прошлым опытом.

Итак, у детей третьего года жизни не только возможно, но и необходимо формировать начатки деятельнос­ти наблюдения, ибо это имеет огромное значение для их своевременного умственного развития.

Вместе с тем в работе с детьми третьего года жизни нужно учитывать, что деятельность наблюдения здесь лишь начинает возникать. Ее предстоит формировать воспита­телю дальше. Процесс же формирования начатков этой деятельности требует иного подхода, иной методики, чем та, что имеет место в более старшем дошкольном возрас­те. Главным в методике формирования начатков деятель­ности наблюдения на ранних возрастных этапах является правильное руководство активной деятельностью детей с животными, в ходе которой и возникают основные ком­поненты деятельности наблюдения как одной из форм активного познания.

Дальнейшее развитие деятельности наблюдения осу­ществляется у детей в системе разнообразных по содер­жанию, организации, характеру познавательных задач наблюдений. <...>

Дошкольное воспитание. — 1970. — № 6. — С. 23 — 38.