Соотношение эволюционного и революционного путей развития психики

Важными аспектами в изучении развития психики были соотне­сение качественных и количественных параметров этого процесса, анализ возможностей революционного и эволюционного путей ста­новления психического. Частично с этим связывался вопрос о тем­пе развития и возможности его изменения.

Первоначально, исходя из теории Дарвина, психологи, как го­ворилось выше, считали, что развитие психики происходит посте­пенно, эволюционно. При этом существует преемственность при переходе от стадии к стадии, а темп развития строго фиксирован, хотя частично может ускоряться или замедляться в зависимости от условий. Работы Штерна, в частности его идея о том, что темп раз­вития психики индивидуален и характеризует особенности данно­го человека, несколько поколебали этот взгляд, зафиксированный Холлом и Клапаредом. Однако естественнонаучные постулаты, доказавшие связь психического с нервной системой, не позволяли подвергнуть сомнению поступательный характер развития психи­ки, связанный с постепенным созреванием нервной системы и ее совершенствованием. Так, п. п. Блонскuй, связывавший развитие психики с ростом и созреванием, доказывал невозможность его ус­корения, так как темп умственного развития, по его мнению, про­порционален темпу соматического развития, которое не может быть ускорено.

Однако работы генетиков, рефлексологов, психиатров, психо­аналитиков показали, что нервная система человека является продуктом его социального развития. Это доказывали и эксперименты бихевиористов, продемонстрировавшие гибкость и пластичность психики при формировании и переформировании поведенческих актов, а также работы и. п. Павлова, В. М. Бехтерева и других уче­ных, которые установили наличие достаточно сложных условных рефлексов у маленьких детей и животных. Таким образом, было доказано, что при целенаправленной и четкой организации среды можно добиться быстрых изменений в психике ребенка и существен­но ускорить его психическое развитие (например при обучении оп­ределенным знаниям и умениям). Это привело некоторых ученых, в частности российских лидеров социогенетического направления, к мысли о том, что возможны не только эволюционные, но и револю­ционные, скачкообразные, периоды в развитии психики, при кото­рых происходит резкий переход накопленных количественных из­менений в качественные. Например, исследования подросткового периода привели А. Б. 3алкuнда к мысли о его кризисном характере, обеспечивающем резкий переход на новую стадию. Он подчерки­вал, что такой качественный скачок определяется тремя процесса­ми - стабилизационными, которые закрепляют прежние приобре­тения детей, собственно кризисными, которые связаны с резкими изменениями в психике ребенка, и появляющимися в этот период новыми элементами, характерными уже для взрослых людей.

Однако в целом развитие психики все же характеризовалось большинством психологов как преимущественно эволюционное, а воз­можность полностью изменить направленность и индивидуальные особенности процесса была постепенно отвергнута. Идея же о со­четании литических и критических периодов в становлении психи­ки позднее была воплощена в периодизации Выготского.

5. Проблема генетической периодизации

Одна из первых психологических периодизаций была создана учеником Холла К. Гетчuнсоном на основании теории рекапитуля­ции. Критерием деления детства на периоды в ней являлся способ добывания пищи. При этом особенности, наблюдаемые у детей оп­ределенного возраста, объяснялись изменением способа добывания пищи, который, по мнению Гетчинсона, определяет не только биоло­гическое, но и психическое развитие. Он выделил пять основных фаз в психическом развитии детей, границы которых не были жест­кими, так что конец одной стадии не совпадал с началом следующей:

· от рождения до 5 лет - «стадия рытья и копания». В этот период дети любят играть в песке, делать куличики и манипулировать с ведерком и совочком;

· от 5 до 1] лет - «стадия охоты и захвата». На этом возрастном от­резке дети начинают бояться чужих, у них появляются агрессивность, жестокость, желание отгородиться от взрослых, особенно посто­ронних, и стремление делать многие вещи тайком;

· от 8 до 12 лет - «пастушеская стадия». В этот период дети стре­мятся иметь свой собственный уголок, причем они строят свои укры­тия обычно во дворах или в поле, в лесу, но не в доме. Они любят домашних животных и стараются их завести, чтобы было о ком за­ботиться и кому покровительствовать. У детей, особенно у дево­чек, в это время появляется стремление к ласке и нежности;

· от 11 до 15 лет - «земледельческая стадия». Появляется интерес к погоде, явлениям природы, а также любовь к садоводству, а у де­вочек и цветоводству. В это время у детей зарождаются наблюда­тельность и осмотрительность;

· от 14 до 20 лет - «стадия промышленности и торговли, или ста­дия современного человека». В это время дети начинают осозна­вать роль денег, а также значение арифметики и других точных наук. Кроме того, у ребят возникает стремление меняться различными предметами.

Гетчинсон считал, что с 8 лет, т. е. с «пастушеской стадии», на­ступает эра цивилизованного человека и именно с этого возраста детей можно систематически обучать, что невозможно на предыду­щих этапах. При этом он исходил из идеи Холла о том, что обуче­ние должно надстраиваться над определенным этапом психическо­го развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения. И Холл, и Гетчинсон были убеждены, что прохожде­ние каждой стадии обязательно для нормального развития, а фик­сация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и анома­лий в психике.

Необходимость определения психологического содержания, ха­рактерного для каждого возрастного периода, была очевидна и для большинства ученых, и для практиков, занимавшихся обучением и воспитанием детей. В то же время критерий, введенный Гетчинсо­ном, был в достаточной степени умозрительным и внешним по от­ношению к психическому развитию. Поэтому в первой трети ХХ в. появилось сразу несколько периодизаций, в основу которых был положен объективный, а следовательно, в большей степени биоло­гический, а не психологический критерий.

Так, Штратце считал, что критерием должно стать развитие полового влечения. Поэтому он выделил периоды минимального влияния сексуального влечения, его умеренного роста и, с 16 лет,­ максимального роста и влияния на психическую жизнь человека.

Сходная периодизация была разработана А. Гезеллом, который в качестве критерия предложил темп психического развития. Он вы­делил три периода - от рождения до года, от года до трех и от трех до 18 лет, причем первый период характеризуется максимально высоким темпом психического развития, второй - средним, а тре­тий - низким темпом развития психики.

Объективный и легко диагностируемый критерий был и в пери­одизации, разработанной П. П. Блонск11;М. Он считал, что человечес­кая жизнь состоит из трех этапов - детства, размножения, угасания. При этом детство есть эпоха прогрессирующего роста, предшеству­ющего этапу размножения. Первый этап - детство - он разделил натри периода, а критерием деления возраста на периоды явилась ден­тиция, т. е. смена зубов. Так появились периоды беззубого, молоч­нозубого детства и детства постоянных зубов. В качестве дополни­тельного параметра, характеризующего психическое становление, Блонский упоминал темперамент, связывая развитие личности с конституцией и темпераментом ребенка. Он доказывал, что на каж­дом возрастном этапе существует типичный для всех детей темпе­рамент, а потому определенные личностные качества – упрямство и негативизм 2-3-летних детей, неуверенность в себе, закрытость подростков - связывал с особенностями темперамента этого пе­риода.

Еще одной тенденцией в теориях периодизаций было использо­вание также внешнего и объективного, но уже социального крите­рия, вытекающего из условий жизни и деятельности людей. К этой группе теорий можно отнести периодизации Р.Заззо, в которой пе­риоды выделяются исходя из ступеней образования, Ш. Бюлер и Л. Сэва. Две последних имеют более сложное основание, чем тео­рия Заззо, и частично могут быть отнесены к мотивационно-лич­ностной группе периодизаций (Бюлер) или к периодизациям, кри­терием в которых является смена деятельности (Сэв).

Тем не менее ведущим для обеих периодизаций остается чисто внешняя, социальная сторона ролевой позиции человека. Так, Бю­лер выделила следующие п я т ь этапов, или, как она пишет, пять фаз жизненного пути личности:

· до 16 -18 лет - нет семьи и профессии,

· 18-30 лет - предварительное определение профессии, спутника жизни,

· 30-50 лет - зрело€ь, самореализация в выбранной профессии и семье,

· 50-65 лет - стареющий человек, у которого к концу периода ис­чезают жизненные цели и самоопределение,

· 65-70 - до смерти - старый человек, без социальных связей и целей существования.

Не вдаваясь в анализ содержания жизненных фаз, ошибочность которых будет показана в дальнейшем на материале современных исследований процесса зрелости и старения, хотелось бы подчерк­нуть, что психологическая суть возраста в этом случае определяет­ся социальным статусом человека, а не наоборот, как предполагает психологический, а не социологический подход к периодизации.

Сложная периодизация Сэва строится на основе изменений дея­тельности субъекта, или, его словами, на основе поступков, которые отражаются в биографии в виде конкретной деятельности, требую­щей определенных способностей. Так он выделил циклы деятель­ности, характерные для ребенка, студента, рабочего и пенсионера.

Однако наиболее значимыми для понимания природы и механиз­мов психического развития стали периодизации, построенные на основании чисто внутренних, психологических параметров, прежде всего изменений в интеллектуальной и мотивационной сферах.

Д. Семи, доказывая, что психическое развитие основывается на законах ассоциаций, утверждал, что ребенок рождается только с предпосылками основных психических процессов, которые фор­мируются уже при жизни детей. Такими предпосылками служат три элемента, составляющие основу главных образующих психи­ки - ума, чувства и воли. Исследования Селли показали, что пер­выми у детей появляются ассоциации по сходству, затем посте­пенно формируются образы предметов, основанные на ассоциа­циях по смежности, а в конце второго года жизни возникают ассо­циации по контрасту. Данные, полученные Селли, позволили так­же выделить основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом развитии детей, которые необходимо учитывать при их обучении.

Немецкий ученый Э. Мейман стремился соединить ассоциани­стический подход Селли с теорией рекапитуляции, предложенной Холлом. Исходя из этого, он разработал свою периодизацию пси­хического развития, критерием в которой являются уже не абстракт­ные способы добывания пищи, а этапы интеллектуального разви­тия:

от рождения до 7 лет - стадия фантастического синтеза. На этом этапе дети обобщают отдельные ощущения без всякой системы и логики, поэтому получаемые ими понятия так часто далеки от ре­альности. Так как интеллектуальная интеграция в этом возрасте еще плохо развита, она дополняется олицетворением и в чувствовани­ем, т. е. интеграцией чувственного тона ощущений;

от 7 до 12 лет - стадия анализа. В этот период можно начинать систематическое обучение детей, так как ведущей здесь становится не интеграция, а дифференциация, разложение общих понятий, зна­ний, которые ребенок пытается осознать, расчленив понятие на ча­сти и формируя адекватное представление об этих частях;

от 12 до 16 лет - стадия рассудочного синтеза. На этом этапе у ребят формируется операциональное мышление, и они могут ин­тегрировать те отдельные понятия, которые усвоили на предыду­щем этапе, получать научные представления об окружающем.

В своей концепции Мейман одним из первых доказывал, что интеллект представляет собой фундамент для развития психики, а потому и периодизация должна строиться на основе этапов станов­ления интеллекта. Это направление в теориях периодизаций было развито Э. Клапаредом и Ж. Пиаже. Отождествляя психическое раз­витие с формированием мышления, они доказывали, что критери­ем деления детства на периоды служат переходы от одного вида мышления к другому.

Клапаред выделил четыре этапа в психическом развитии:

· от рождения до.2 лет - в этот период у детей преобладает инте­рес к внешней стороне вещей, а потому интеллектуальное развитие связано главным образом с развитием восприятия;

· от 2 до 3 лет - на этом этапе у детей развивается речь, поэтому их познавательные интересы сконцентрированы на словах и их значе­ниях;

· от 3 до 7 лет - на этой стадии начинается собственно интеллек­туальное развитие, т. е. развитие мышления, причем у детей преоб­ладают общие умственные интересы;

· от 7 до 12 лет - на этом этапе начинают проявляться индивиду­альные особенности и склонности детей, так как их интеллектуаль­ное развитие связано с формированием специальных интересов.

Периодизация Клапареда была направлена на объяснение ши­рокого круга проблем - от механизмов психического развития до технологий обучения на определенных этапах онтогенеза. Было показано, что эта концепция имеет не только теоретическое, но и прикладное значение, позволяющее использовать ее данные в про­цессе воспитания, социализации детей.

Огромное значение для понимания динамики становления ин­теллекта имели работы ученика Клапареда Ж. Пиаже, раскрывше­го не только периоды, но и механизмы восхождения от одной ста­дии к другой.

Как известно, он выделил т р и периода:

· 0-2 года - стадия сенсомоторного интеллекта,

· 2 года -11 лет - стадия конкретных операций (2 года - 7 лет ­дооперациональный этап),

· с 12 лет - стадия формальных операций.

При этом каждую стадию Пиаже разделил на два этапа - появ­ление необратимой операции данного уровня, а затем развитие ее обратимости, а сама периодизация отражала процесс сложного ста­новления адекватной интеллектуальной схемы, который заключа­ется в переходе операций во внутренний план и приобретении ими обратимого характера. Таким образом он доказывал значимость именно интеллектуального созревания для активной адаптации че­ловека в сложном ~ меняющемся мире.

Опираясь на идеи Пиаже, Л. Кольберг обозначил этапы нравствен­ного развития, основанные на интеллектуальной зрелости детей. Он ставил перед детьми задачу оценить нравственную сторону пробле­мы выбора (причем выбора заведомо неоднозначного), анализируя систему их рассуждений. Это дало ему возможность выделить три уровня развития нравственных суждений, каждый из которых со­стоит из двух стадий:

· доусловный уровень, при котором дети оценивают действие, исходя из его последствий,

· уровень традиционной нравственности, на котором обществен­но признанные ценности превалируют над личными интересами ребенка,

· посттрадиционный уровень, на котором люди обосновывают нравственные суждения принципами, которые сами создали и при­няли. Отражая усвоенное детьми формальное, операциональное мышление, этот уровень характеризуется большим сдвигом к абст­рактным нравственным принципам.

Кольберг, как и Пиаже, предполагал, что смена стадий нрав­ственного развития связана с общими когнитивными возрастными изменениями, прежде всего с децентрацией и формированием ло­гических операций. При этом он считал, что на нравственное раз­витие влияет как общий уровень образования, так и общение ре­бенка со взрослыми и сверстниками, желание получить награду за хорошее поведение. Именно этот, последний, фактор вызывает наи­большее количество критических замечаний, хотя большинство исследователей в целом принимают последовательность этапов формирования нравственности, разработанную ученым.

Другое направление в теориях периодизации исходило из при­оритета мотивационной стороны становления психики, а потому стадии выделялись на основе изменения мотивации и способов ее удовлетворения. Одним из первых этот подход был реализован в периодизации Бюлера, в которой при приоритете эмоций все же учитывались изменения в интеллектуальной сфере. Доказывая не­обходимость обучения для полноценного психического развития, Бюлер анализировал роль культуры, ее влияние на формирование психики ребенка, на его эмоциональную сферу. Он выделил три основные стадии психического развития:

· инстинкт,

· дрессуру (образование условных рефлексов),

· появление интеллекта (появление «ага-переживания», осознание проблемной ситуации).

Эмоциональное развитие при переходе от стадии к стадии выра­жается в том, что удовольствие от деятельности смещается из кон­ца в начало. Так, при инстинкте сначала происходит действие, а затем наступает удовольствие от него (например, лягушка вначале прыгает за мухой, глотает ее, а затем получает удовольствие от еды). При дрессуре деятельность и удовольствие идут параллельно (так, собачка, прыгая через обруч, в награду получает кусочек сахара). Наконец, при наличии интеллекта человек может представить, ка­кое удовольствие он получит, к примеру, от вкусной конфетки или от общения с другом еще до начала этой деятельности. Именно ин­теллектуальная стадия как культурная позволяет наиболее гибко и адекватно приспособиться к среде, считал К. Бюлер.

Наиболее полно мотивационный критерий периодизации был воплощен в работах Фрейда, хотя интеллектуальная сторона при этом практически не учитывалась. Фрейд создал свою периодиза­цию, исходя из закономерностей развития либидозной энергии, которая непосредственно связана с влечением к жизни, продолже­нием рода и является основой развития личности. Он считал, что в течение жизни человек проходит несколько этапов, отличающихся друг от друга способами фиксации либидо, удовлетворения этого стремления. При этом Фрейд уделял большое внимание тому, ка­ким именно способом происходит фиксация и нуждается ли чело­век при этом в посторонних объектах. Он выделил т р и больших этапа, распадающихся на несколько стадий.

Пер вый э т а п - либидо-объект, характерен тем, что ребенок нуждается в постороннем объекте для реализации либидо. Этап длится до года и носит название оральной стадии, так как удовлет­ворение происходит при раздражении полости рта. Фиксация на данной стадии происходит в том случае, если ребенок в этот пери­од не смог реализовать свои либидозные желания, например, ему не давали соски. Для этого типа личности характерна, с точки зрения Фрейда, определенная инфантильность, зависимость от взрослых, родителей даже в зрелом возрасте. Причем такая зависимость мо­жет выражаться как в конформном, так и в негативном поведении.

В т о рой э т а п, который длится до начала полового созрева­ния, называется либидо-субъект и характеризуется тем, что для удов­летворения своих инстинктов ребенку не требуется никакой вне­шний объект. Иногда Фрейд называл этот период нарциссизмом, считая, что для всех людей, у которых произошла фиксация на дан­ном этапе, характерны ориентация на себя, стремление использо­вать окружающих для удовлетворения собственных нужд и жела­ний, эмоциональная отгороженность от них. Этап нарциссизма со­стоит из нескольких стадий. Первая, которая длится примерно до трех лет, - анальная, при которой ребенок не только учится опреде­ленным навыкам туалета, но у него начинает формироваться чув­ство собственности. Фиксация на этой стадии формирует анальный характер, который характеризуется упрямством, часто жесткостью, аккуратностью и бережливостью.

С трех лет ребенок переходит на следующую, фаллическую ста­дию, на которой дети начинают осознавать свои сексуальные раз­личия, интересоваться своими гениталиями. Эту стадию Фрейд счи­тал критической для девочек, которые впервые начинают осозна­вать свою неполноценность в связи с отсутствием у них пениса. Сделанное открытие, считал он, может привести к позднейшей не­вротизации или агрессивности, которая вообще характерна для лю­дей, фиксированных на этой стадии. Во многом это связано с тем, что в данный период нарастает напряженность в отношениях с ро­дителями, прежде всего с родителем своего пола, которого ребенок боится и к которому ревнует родителя противоположного пола. На­пряженность ослабевает к шести годам, когда наступает латент­ная стадия в развитии сексуального влечения. В этот период, кото­рый длится до начала полового созревания, дети обращают боль­шое внимание на учебу, спорт, игры.

В подростковом возрасте дети переходят на п о с л е д н и й, т р е ­т и й э т а п, который также называется либидо-объект, так как для удовлетворения сексуального инстинкта человеку опять необходим партнер. Эту стадию называют генитальной, так как для разрядки либидозной энергии человек ищет способы половой жизни, харак­терные для его пола и типа личности.

Подчеркивая значение родителей в развитии личности ребенка, Фрейд писал о том, что именно от них во многом зависит способ прохождения этих периодов психического развития, а травмы, по­лученные при общении со взрослым в первые годы жизни, стано­вятся причиной психических и социальных отклонений в поведе­нии, которые могут проявиться значительно позднее.

Несмотря на существенные различия между рассмотренными выше периодизациями, общими между ними являются не только возрастные границы отрезков онтогенеза, что связано и с психоло­гической симптоматикой, и с внешними, социальными условиями(например, с началом систематического обучения), но и преимуще­ственно эволюционный подход, так как в них переход от одной сту­пени мышления к другой (или от одного вида мотивации к друго­му) происходит постепенно, а сам переход не связан с появлением негативных компонентов в различных видах деятельности.

Этот взгляд частично претерпел изменения в теории Эрuксона. Развивая идеи Фрейда о доминировании мотивационного компо­нента как критерия определения этапов жизненного пути, Эриксон доказывал, что для человека ведущая потребность - стремление к сохранению идентичности, целостности Эго, а ее трансформации знаменуют переход от стадии к стадии. Так как Эго, самосознание человека развивается в течение всей его жизни, то и потребность в сохранении идентичности остается всегда актуальной; следователь­но, периодизация должна не оканчиваться на юношеском возрасте, а охватывать весь жизненный путь.

Он выделил восемь основных этапов в развитии идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. Эти стадии являются серией критических периодов, которые должны быть преодолены в течение жизни. При этом кон­кретный этап не только формирует новое, необходимое для соци­альной жизни качество, но и подготавливает ребенка к следующе­му жизненному этапу. Каждая стадия дает возможность формиро­вания противоположных качеств и черт характера, которые осоз­нает в себе человек и с которыми он начинает себя идентифициро­вать.

Пер в а я с т а д и я - до года. В это время развитие детермини­руется в основном близкими людьми, родителями, которые Формиру­ют у ребенка чувство базового доверия или недоверия, т. е. открытос­ти к миру либо настороженности, закрытости к окружающему.

В т о р а я с т а д и я - с года до 3 лет. В этот период у детей раз­вивается чувство автономности или зависимости от окружающих, что связано с реакцией взрослых на первые попытки ребенка до­биться самостоятельности. В какой-то степени описание этой ста­дии у Эриксона коррелирует с описанием формирования новооб­разования «Я-Сам» в отечественной психологии.

Т р е т ь я с т а д и я - с 3 до 6 лет. В это время у детей развивается либо чувство инициативы, либо чувство вины, в зависимости от того, насколько благополучно протекает процесс социализации ребенка, насколько строгие правила поведения ему предлагаются и насколько жестко взрослые контролируют их соблюдение. В этот период ребенок учится соотносить свои желания с нормами, при­нятыми в обществе, реализовывать собственную активность в за­данных обществом русле и нормах.

Четвертая стадия - с 6 до 14 лет. У ребенка развивается либо трудолюбие, либо чувство неполноценности. В этот период школа, учителя и одноклассники играют доминирующую роль в процессе самоидентификации. От того, насколько успешно ребе­нок начинает учиться, как у него складываются отношения с учите­лями и сверстниками, как они оценивают его успехи в учебе, зави­сит развитие данных качеств личности.

Пятая с т а д и я - с 14 до 20 лет. Этот период связан с форми­рованием у подростка чувства ролевой идентичности или неопре­деленности. Главными факторами здесь являются общение со свер­стниками, выбор своей профессии, способа карьеры, то есть факти­чески выбор путей построения своей жизни. Поэтому для человека большое значение приобретает адекватное осознание себя, своих способностей и своего предназначения, в русле которых он и стро­ит свои ролевые отношения с окружающими.

Ш е с т а я с т а д и я - с 20 до 35 лет. Этот период характерен раз­витием близких, интимных отношений с окружающими, особенно с людьми противоположного пола. При отсутствии такой связи у человека развивается чувство изоляции, которое отчуждает его от людей.

Седьмая стадия - с 35 до 60-65 лет. Это одна из важней­ших, по мнению Эриксона, стадий, так как она связана либо со стремлением человека к постоянному развитию, творчеству, либо со стремлением к постоянству, покою и стабильности. В этот период большое значение имеют работа, тот интерес, который она вы­зывает у человека, его удовлетворение своим статусным местом, а также его общение со своими детьми, воспитывая которых человек может развиваться сам. Желание стабильности, отвержение и боязнь нового останавливают процесс саморазвития, они гибельны для личности, считал Эриксон.

Восьмая, последняя, стадия наступает после 60-65 лет. В этот период человек пересматривает свою жизнь, подводя опре­деленные итоги прожитым годам, у него формируется чувство удов­летворения, осознания идентичности, целостности своей жизни, принятие ее в качестве своей. В противном случае человеком овла­девает отчаяние, жизнь кажется сотканной из отдельных, не связан­ных между собой эпизодов и прожитой зря. Естественно, что такое чувство гибельно для личности и ведет к ее невротизации.

Отчаяние может появиться и раньше, но всегда оно связано с потерей идентичности, с «отвердением», частичным или полным, каких-то эпизодов жизни или свойств личности.

Основное внимание Эриксон уделял кризису подростково-юно­шеского периода, который сопровождается важными биологичес­кими и психологическими изменениями, так как с изменением об­раза своего тела меняется и образ собственного «Я» подростка. Кризис идентичности, который происходит в этот период, состав­ляет основу личностной и социальной идентичности, которая на­чинает осознаваться с этого времени. Доказывая, в противовес ор­тодоксальному психоанализу, необходимость исследования хоро­шо социализированных и уверенных в себе подростков, Эриксон подчеркивал, что основой нормального личностного развития как раз и является осознанное чувство цельности, идентичности.

Оригинальный подход к проблеме периодизации был разрабо­тан в отечественной психологии. Его особенность связана в пер­вую очередь с введенными Л. С. Bыгодским понятиями социальной ситуации развития и критическими и литическими периодами, че­редующимися в онтогенезе. Он также сформулировал принципы, которым должна отвечать научная психологическая периодизация. Ее критерий, подчеркивал Выготский, должен быть внутренним, а не внешним по отношению к развитию, должен быть объективным и не терять своего значения на протяжении всего периода детства.

В основу предложенной им периодизации были положены два кри­терия - динамический и содержательный. Руководствуясь динамикой развития, он выделил в детстве критические и литические периоды, дав качественную характеристику кризисов. С точки зрения содержа­ния он разделил детство на периоды, исходя из новообразований каж­дого этапа, т. е. из тех психических и социальных изменений, которые определяют сознание и деятельность детей конкретного возраста. На этих основаниях он выстроил следующую периодизацию:

кризис новорожденности, младенчество (2 месяца - 1 год), кризис одного года,

раннее детство (1--3 года), кризис 3 лет,

дошкольный возраст (3 - 7 лет), кризис 7 лет,

школьный возраст (8-12 лет), кризис 13 лет,

пубертатный возраст (14-17 лет), кризис 17 лет.

Постепенное становление личности ребенка, осознание его ве­дущих мотивов стало критерием в периодизации, разработанной Л. Божовuч. Используя понятие Выготского о социальной ситуа­ции развития, она пришла к выводу, что личностные новообразо­вания связаны с изменением переживаний детей при трансформа­ции социальной ситуации. Ею выделены этапы появления мотиви­рующих представлений (год), осознания себя как субъекта действия и стремления стать таковым (3 года), появления стремления стать субъектом в системе социальных отношений (6- 7 лет) и появление мотива стать личностью как важное новообразование конца под­росткового периода.

Развивая идеи Выготского, Д. Эльконuн предложил одну из наи­более полных на сегодняшний день периодизаций, в которой он выделил две стороны деятельности - познавательную и мотиваци­онную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каж­дом возрастном периоде. Так, в младенческом возрасте интенсив­но развивается мотивационная сторона (ребенок - взрослый), этаже сторона лидирует в дошкольном и подростковом периодах. В тоже время в раннем детстве, так же как у младших школьников и юношей, наиболее интенсивно развивается операциональная сто­рона (ребенок - предмет). С точки зрения Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняет­ся именно необходимостью изменить деятельность, чтобы дать воз­можность и другой стороне достичь необходимого уровня разви­тия, так как в противном случае существует опасность полного раз­рыва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка.

Изучение критических периодов позволило Эльконину выделить сходные по значению и причинам возникновения кризисы 3 лет и 11-13 лет (подростковый кризис), в течение которых отстающая Мотивационная сторона начинает приобретать доминирующее зна­чение. Эти кризисы он считал наиболее аффективными и значимыми в психическом развитии. С другой стороны, похожи и кризисы года, 7 лет и 15-16 лет, так как в эти периоды отстающая операци­ональная сторона начинает догонять мотивационную. Эти кризи­сы не имеют такой выраженной аффективной окраски и отделяют одну стадию психического развития от другой, в то время как мотивационные отделяют один этап от другого.

Хотя актуальность теорий периодизации в современной психо­логии несколько уменьшилась, большинство ученых не отрицает их принципиальной значимости и полезности. При этом современ­ные теории периодизации исходят из комплексной характеристики возрастного периода и рассматривают весь жизненный путь чело­века, а не только период его детства. Говоря о критериях разделе­ния онтогенеза на периоды, Д. Флейвелл подчеркивал, что стадии должны выделяться на основе значимых качественных изменений, которые носят системный характер (т. е. когда человек начинает вы­полнять какую-то деятельность не просто лучше, но принципиаль­но иначе и эти изменения распространяются на разные стороны его жизни). Принимая этот подход, необходимо подчеркнуть, что быст­рые переходы от стадии к стадии, о которых упоминает Флейвелл, не могут про исходить при качественных скачках абсолютно глад­ко. Бесконфликтно идет только количественное накопление, напри­мер рост конкретных знаний человека, в то время как коренная пе­рестройка его взглядов и взаимоотношений с миром всегда пред­полагают амбивалентные переживания и сложную динамику про­цесса развития.

6. Механизмы развития и защиты

Исследования процесса психического развития, факторов, ока­зывающих на него влияние, с неизбежностью привело ученых к мысли о поиске специфических, психологических механизмов, при помощи которых среда и наследственность влияют на психику.

Хотя идея о саморазвитии, Т.е. об имманентном, присущем са­мой психике, характере развития, присутствовала в первых теори­ях, о чем было сказано выше, дальнейшие экспериментальные ис­следования показали, что без определенных условий и без действия конкретных механизмов развитие сводится к биологическому рос­ту без качественных психологических трансформаций.

В результате исследований, проводившихся в разных психоло­гических направлениях, было выявлено несколько основных меха­низмов развития - интериоризация, идентификация, отчуждение, конформизм, которые направляют и наполняют содержанием про­цесс становления психики, в том числе и ту его сторону, которая связана с саморазвертыванием индивидуальных задатков. В рабо­те этих механизмов развития всегда присутствует эмоциональный компонент (эмоциональное заражение, опосредование и т.д.), ко­торый регулирует деятельность и придает ей личностный смысл.

Кроме механизмов развития учеными были выделены и меха­низмы психологической защиты, помогающие процессу развития и оптимизирующие его течение, предотвращая (по возможности) от­клонения на этом пути: конформизм, уход в себя, агрессия, вытесне­нuе, сублимация, nроекция, регрессия, рационализация. Они частично связаны между собой и дополняют друг друга.

Одним из первых о существовании специального механизма раз­вития заговорил Г. С. Холл. Исходя из необходимости для детей про­)Кивания всех стадий психического развития человечества, он ис­кал механизм, который помогает переходу с одной стадии на дру­гую. Так как реально ребенок не может перенестись в те же ситуа­ции, которые пережило человечество, то переход от одной стадии к другой осуществляется в игре, которая и служит таким специфи­ческим механизмом. Так появляются детские игры в войну, в каза­ков-разбойников и т. д. Холл подчеркивал, что важно не стеснять ребенка в проявлении своих инстинктов, которые таким образом изживаются, в том числе и детские страхи.

Об игре как механизме развития говорил и Э. Клапаред, подчер­кивая ее универсальный характер, так как она помогает формиро­ванию различных сторон психики. Он выделял игры, развивающие индивидуальные особенности детей, игры интеллектуальные (раз­вивающие их познавательные способности) и аффективные (разви­вающие чувства).

Однако, как показали дальнейшие исследования, игра сама по себе является не механизмом, а условием, облегчающим процесс интериоризации получаемых знаний, идентификации с персонажа­ми, а также компенсации собственных дефектов. Именно в этом плане рассматривал игру Д. Мид, писавший о значении сюжетной игры, в которой дети впервые учатся принимать на себя различные роли и соблюдать определенные правила при их выполнении. Мид различал игры сюжетные и игры с правилами. Сюжетные игры учат детей принимать различные роли, изменять их по ходу игры так же, как это потом придется делать в жизни. До начала этих игр дети знают только одну роль - ребенка в своей семье, теперь они учатся быть и мамой, и летчиком, и поваром, и учеником. Игры с правила­ми помогают детям развивать произвольность поведения, овладе­вать теми нормами, которые приняты в обществе, так как в этих играх существует, как пишет Мид, «обобщенный другой», т. е. правило, которое дети должны выполнять. Понятие «обобщенный дру­гой» было введено Мидом для того, чтобы объяснить, почему дети выполняют правила в игре, но не могут еще их выполнить в реаль­ной жизни. С его точки зрения, в игре правило представляет собой как бы еще одного обобщенного партнера, который со стороны следит за деятельностью детей, не позволяя им отклоняться от нор­мы. Таким образом игровая ситуация облегчает присвоение, инте­риоризацию норм и правил, присущих определенной роли, принимаемой на себя ребенком.

О механизме интериоризации писали многие ученые, анализи­ровавшие способы присвоения, а также использования человеком значимых в его культуре понятий. Ведущее место этот механизм развития, как было показано выше, занимал в теориях Сеченова, Вы­готского, Торндайка, Уотсона. В. Штерн в своей теории персона­лизма использовал близкое понятие, говоря об интроцепции, т. е. со­единении ребенком своих внутренних целей с теми, которые задаются окружающими. Заслуга Штерна заключается также и в том, что он одним из первых подчеркнул роль эмоций (прежде всего отрицатель­ных переживаний), стимулирующих процесс интроцепции.

Идея о том, что интериоризация связана прежде всего с прямым подкреплением действия (положительным или отрицательным), была пересмотрена в работах А. Бандуры. Изучая процесс научения как следствие прямого опыта, он пришел к выводу, что для челове­ческого поведения данная модель не вполне применима, и предло­жил свою модель, которая лучше объясняет наблюдаемое поведе­ние. На основании многочисленных исследований Бандура пришел к выводу, что людям далеко не всегда требуется для научения пря­мое подкрепление, они могут учиться и на чужом опыте. Научение через наблюдение необходимо в таких ситуациях, когда ошибки могут приводить к слишком значимым или даже фатальным послед­ствиям.

Так появилось важное для теории Бандуры понятие косвенного подкрепления, основанного на наблюдении за поведением других людей и последствиями этого поведения. Иначе говоря, значитель­ную роль в социальном научении играют когнитивные процессы, то, что думает человек о заданной ему схеме подкрепления, пред­восхищая последствия конкретных действий. Исходя из этого, Бан­дура уделял особое внимание исследованию того, какие образцы или модели для подражания выбирают люди. Он обнаружил, что люди выбирают в качестве моделей для подражания окружающих своего пола и примерно того же возраста, с успехом решающих проблемы, аналогичные тем, которые встают перед самим субъек­том. Большое распространение имеют и образцы поведения людей, занимающих высокое положение. При этом более доступным, т. е. более простым образцам, а также тем, с которыми субъект непо­средственно контактирует, подражают чаще.

Исследования показали, что ребенок, как правило, подражает сначала взрослым, а затем сверстникам, чье поведение привело к успеху, т. е. к достижению желанной для данного ребенка цели. Бан­дура также показал, что дети часто подражают даже тому поведе­нию, которое у них на глазах не привело к успеху, то есть они усва­ивают новые модели поведения как бы «про запас».

Открытие идентификации и ее роли в развитии психики принад­лежит З. Фрейду. Он считал, что важнейшая часть структуры лич­ности – Супер - Эго - не врожденная, она формируется в течение жиз­ни ребенка. Механизмом ее развития является идентификация с близким взрослым своего пола, черты и качества которого стано­вятся содержанием Супер-Эго. В процессе идентификации у детей формируется также эдипов комплекс (у мальчиков) или комплекс Электры (у девочек), т. е. комплекс амбивалентных чувств, которые испытывает ребенок к объекту идентификации. Таким образом, эмоциональная насыщенность процесса отождествления не только помогает эффективнее присвоить черты объекта идентификации, но и направляет развитие детей.

Дальнейшие исследования идентификации показали, что, как правило, круг людей, с которыми отождествляет себя ребенок, шире упомянутого Фрейдом и не строится исключительно по признаку пола. Важно было изучить, как с возрастом этот круг расширяется, включая в себя объекты более широкого социального окружения, а также стереотипы, поставляемые культурой и средствами инфор­мации.

В работах психологов, ориентированных на экзистенциальную философию, в частности в тpyдaх А. Маслоу, наряду с механизмом идентификации описывается и механизм отчуждения, также связан­ный с процессом развития психики.

Описывая самоактуализирующуся личность, Маслоу говорил о том, что таким людям свойственны не только принятие других, открытость и контактность, но и стремление к уединению, автоно­мии, независимости от окружающей их среды и культуры. Обще­ство необходимо человеку, так как проявить себя он может только среди других людей. Однако оно по самой своей сути не может не препятствовать стремлению человека к самоактуализации, так как любое общество, считал Маслоу, стремится сделать человека шаб­лонным представителем своей среды, оно отчуждает личность от ее сути, индивидуальности, делает ее конформной.

В то же время отчуждение, сохраняя «Самость», индивидуаль­ность личности, ставит ее в оппозицию к окружающему и также лишает ее возможности самоактуализироваться. Поэтому в своем развитии человеку необходимо сохранить равновесие между этими двумя механизмами, которые, как Сцилла и Харибда, стерегут его на пути личностного развития. Оптимальной поэтому является иден­тификация во внешнем плане, в общении человека с окружающим миром, и отчуждение во внутреннем плане, в плане его личностно­го развития, развития самосознания. Именно такой подход позво­ляет человеку эффективно общаться с окружающими и в то же вре­мя оставаться самим собой.

Особое значение в процессе развития играет механизм компен­сации, о котором писал А. Адлер. Он выделил четыре основных вида компенсации - неполную компенсацию, полную компенсацию, сверхкомпенсацию и мнимую компенсацию, или уход в болезнь.

Важность этого механизма заключается в том, что он описывает влияние на процесс развития не только внешних, социальных, факто­ров (таких как интериоризация и идентификация), но и внутренних, таких как способности человека, его индивидуальные особенности.

Не удивительно, что на основе разных видов компенсации Адлер выстроил свою типологию личности детей.

Не менее значимо и то, что компенсация позволяет выработать индивидуальный стиль жизни, адекватный как для данного челове­ка, так и для окружающих. Так как практически ни одна структура индивидуальности не является абсолютно положительной или аб­солютно отрицательной, компенсация показывает возможность для любого ребенка найти свой стиль социализации и свою социальную группу. Нормативность при действии этого механизма выстраива­ется на основе индивидуального набора качеств, при сущих кон­кретному человеку, т. е. компенсация раскрывает перед взрослым широкий спектр возможностей, позволяющих, не ломая ребенка, не навязывая ему неприемлемых для него форм деятельности и об­щения, помочь ему преодолеть собственные недостатки за счет име­ющихся у него достоинств.

Говоря о механизмах развития, необходимо подчеркнуть, что их роль в становлении психики разных людей не одинакова, она меня­ется даже в течение жизни человека, однако в той или иной мере каждый из них присутствует, выполняя свои функции.

В ранние годы жизни на первый план выходят такие механизмы, как интериоризация (прежде всего культуры, знаний, правил и норм того общества, в котором живет ребенок), а также идентификация с окружающими. В зрелом и, особенно, в пожилом возрасте эти механизмы уже не имеют прежнего значения. Снижение роли инте­риоризации приводит к тому, что новые знания формируются с большим трудом, их трудно наполнить эмоциональными пережи­ваниями, чтобы сформировались новые мотивы. Поэтому у пожи­лых людей с трудом формируются новые ролевые отношения, они плохо привыкают к новым ценностям и новым представлениям о себе и других.

Уменьшение значения идентификации связано с тем, что группа общения (друзья, семья) уже создана и в этом возрасте почти не пе­ресматривается. Существенно затруднена и социальная идентифи­кация, т. е. выбор новой социальной или национальной группы, к которой себя относит человек. Поэтому так сложна адаптация к новой среде (социальной, культурной, даже экологической) в этом возрасте.

Изменяется и роль механизма отчуждения - его значение, напро­тив, с возрастом увеличивается. Как правило, максимального раз­вития этот механизм достигает в зрелом возрасте, что связано с осоз­нанием себя, своей личностной цельности и уникальности, стрем­лением отгородить свой внутренний мир от чужого вмешательства. В пожилом возрасте активность отчуждения снижается, но в неко­торых случаях, главным образом связанных с нарушением социаль­ной идентичности и возникновением агрессии или ухода от новой социальной среды, его роль может не только не уменьшиться, но и увеличиться, охватить как внутренний, так и внешний план деятель­ности.

Возрастает в процессе онтогенеза и значение механизма компен­сации у детей низкий уровень рефлексии, не вполне адекватная оценка собственной индивидуальности препятствуют сознательной компенсации своих недостатков и слабостей. Бессознательной же компенсации часто мешает навязанный взрослыми стиль деятель­ности. Поэтому полноценное функционирование этого механизма в первые годы жизни ребенка связано прежде всего с правильным отношением со стороны взрослого и его пониманием индивидуаль­ности ребенка.

ПО мере осознания своих личностных качеств и способностей возрастают возможности компенсации. Включение этого механиз­ма в зрелости во многом обеспечивает самореализацию человека и его личностный и творческий рост. В пожилом возрасте роль ком­пенсации не только не уменьшается, но возрастает, при этом дей­ствие механизма направлено уже на компенсацию не только своих индивидуальных слабостей, но и своих потерь - сил, здоровья, ста­туса, группы поддержки. Поэтому для нормального старения очень важно развивать у людей пожилого возраста именно этот механизм психической жизни.

В то же время необходимо обращать внимание на то, чтобы в любом возрасте доминировал прежде всего адекватный и полный вид компенсации. Иначе говоря, этот механизм должен функцио­нировать так, чтобы человек не уходил в мнимую компенсацию ­обычно в болезнь, преувеличивая свои хвори и немощи с тем, что­бы вызвать к себе интерес и жалость, а то и добиться более ощути­мых материальных привилегий. С этой точки зрения важны обуче­ние новым видам деятельности, развитие креативности, появление нового хобби и любых форм творчества, так как с их помощью раз­вивается полная компенсация.

Кроме основных механизмов, обогащающих психику ребенка новым содержанием, существуют, как уже говорилось выше, за­щитные механизмы, позволяющие преодолеть те барьеры и лич­ностные конфликты, которые возникают у человека в процессе раз­вития.

Если о механизмах развития говорил ось и до Фрейда, то идея защитных механизмов принадлежит исключительно ему. Фрейд счи­тал, что возможность поддерживать свое психическое здоровье за­висит от механизмов психологической защиты, которые помогают человеку если не предотвратить (так как это фактически невозмож­но), то хотя бы смягчить конфликт между Ид, содержанием кото­Рого являются бессознательные либидозные и агрессивные влече­ния, и Супер-Эго. Фрейд выделял несколько защитных механизмов, главными из которых являются вытеснение, регрессия, рационализа­ция, nроекция и сублимация.

Вытеснение - самый неэффективный механизм, так как при этом энергия вытесненного и неосуществленного мотива (желания) не реализуется в деятельности, а остается в человеке, вызывая рост напряженности. Так как желание вытесняется в бессознательное, то человек о нем совершенно забывает. Однако оставшееся напря­жение, проникая сквозь бессознательное, дает о себе знать в виде символов, наполняющих наши сновидения, в виде ошибок, описок, оговорок. Поэтому Фрейд придавал такое значение «психопатоло­гии обыденной жизни», т. е. толкованию таких явлений, как ошиб­ки и сновидения человека, его ассоциации.

Регрессия и рационализация - более успешные виды защиты, так как они позволяют хотя бы частично разрядить энергию, содержа­щуюся в желаниях человека. При этом регрессия представляет со­бой более примитивный способ реализации стремлений, выхода из конфликтной ситуации. Человек может начать кусать ногти, пор­тить вещи, жевать резинку или табак, верить в злых или добрых духов, стремиться к рискованным ситуациям и Т.Д., причем многие из этих регрессий настолько общеприняты, что даже не восприни­маются таковыми. Рационализация связана со стремлением Супер­-Эго хоть как-то проконтролировать создавшуюся ситуацию, при­дав ей добропорядочный вид. Поэтому человек, не осознавая ре­альные мотивы своего поведения, прикрывает их и объясняет при­думанными, но морально приемлемыми мотивами.

При проекции человек приписывает другим те желания и чув­ства, которые он испытывает сам. В том случае, когда субъект, ко­торому было приписано какое-либо чувство, своим поведением подтверждает сделанную проекцию, этот защитный механизм дей­ствует достаточно успешно, так как человек может осознать эти чувства как реальные, действительные, но внешние по отношению к нему и не пугаться их. Необходимо подчеркнуть, что введение этого защитного механизма дало возможность в дальнейшем раз­работать так называемые «проективные методы» исследования лич­ности. Эти методы, заключающиеся в просьбе закончить неокон­ченные фразы или рассказы либо составить рассказ по неопреде­ленным сюжетным картинкам, внесли существенный вклад в экспе­риментальное исследование личности.

Наиболее эффективным механизмом защиты является сублима­ция, так как она помогает направить энергию, которая связана с сек­суальными или агрессивными стремлениями, в другое русло, реали­зовать ее, в частности, в творческой деятельности. В принципе Фрейд считал культуру продуктом сублимации и с ЭТОЙ точки зрения рас­сматривал произведения искусства, научные открытия. В этой дея­тельности происходит полная реализация накопленной энергии, катарсис, или очищение человека от отрицательных стремлений.

В дальнейшем некоторые взгляды Фрейда на функционирова­ние защитных механизмов были пересмотрены, в частности было показано, что они помогают преодолеть и внешние фрустрации, кон­фликты, возникающие между обществом и субъектом. В этом случае задача психологической защиты состоит в том, чтобы привести в со­ответствие мнение человека о себе и мнение о нем окружающих. К изученным Фрейдом механизмам К. Хорни добавила еще три вида за­щиты, в основе которых лежит удовлетворение определенных невро­тических потребностей. Если в норме все эти потребности и, соот­ветственно, эти виды защиты гармонически сочетаются между со­бой, то при отклонениях одна из них начинает доминировать, при­водя к развитию у человека того или иного невротического комп­лекса.

Защиту человек находит в стремлении либо «к людям» (уступчи­вый тип), либо «против людей» (агрессивный тип), либо «от лю­дей» (отстраненный тип).

При развитии стремления к людям человек надеется преодо­леть свою тревогу за счет соглашения с окружающими в надежде на то, что они в ответ на его конформную позицию не заметят (или сделают вид, что не замечают) неадекватность его «образа Я». Проблема в том, что при этом у субъекта развиваются такие невротические потребности, как потребность в привязанности и одобрении, потребность в партнере, который принял бы на себя заботу о нем, потребность быть предметом восхищения других людей, потребность в престиже. Как любые невротические потреб­ности они нереалистичны и ненасыщаемы, Т.е. человек, добившись признания или восхищения от других, старается получить все боль­ше и больше похвал и признаний, испытывая страх перед малей­шими, часто мнимыми признаками холодности или неодобрения. Такие люди совершенно не переносят одиночества, испытывая ужас от мысли, что их могут покинуть, оставить без общения. Это постоянное напряжение и служит основой развития невроза в дан­ном случае.

Развитие защиты в виде ухода, стремления «от людей» позволя­ет человеку игнорировать мнение окружающих, оставшись наеди­не со своим «образом Я». Однако и в этом случае развиваются не­вротические потребности, в частности потребность ограничить свою жизнь узкими рамками, потребность в самостоятельности и независимости, потребность быть совершенным и неуязвимым. Ра­зочаровавшись в возможности завязать теплые отношения с окру­жающими, такой человек стремится быть незаметным и независи­мым от других. Из боязни критики он старается казаться неприс­тупным, хотя в глубине души остается неуверенным и напряженным. Такой подход приводит человека к полному одиночеству, изо­ляции, которую он тяжело переживает и которая также может спо­собствовать развитию невроза.

Попытка преодолеть тревогу, навязав свой «образ Я» силой дру­гим людям, также не оканчивается успехом, так как в этом случае у человека развиваются такие невротические потребности, как по­требность в эксплуатации других, стремление к личным достиже­ниям, к власти. Те знаки внимания, уважения и покорности, кото­рые они принимают от окружающих, кажутся им все более недо­статочными, им требуется все большая власть и доминирование, которые бы служили доказательством их адекватности.

К сходным принципам работы психологической защиты пришел и э. Фромм, который описал четыре защитных механизма - садизм, мазохизм, конформизм и деструктивизм. При садизме и мазохизме происходит укорененность жертвы с палачом, которые зависят друг от друга и нуждаются друг в друге, хотя разность их позиций дает им ощущение собственной индивидуальности. При конформизме чувство укорененности берет верх, в то время как при деструкти­визме, наоборот, верх одерживает стремление к индивидуализации, желание разрушить то общество, которое не позволяет человеку уко­ренится в нем.

Таким образом, в современной психологии развития выделяют­ся защитные механизмы, направленные на преодоление внутриличностных конфликтов, И механизмы, которые оптимизируют обще­ние человека с окружающими. При этом причиной социальных конфликтов, как правило, являются личностные проблемы, не­адекватность представления о себе, демонстративность, тревож­ность и т. д.

В то время как большинство психологов рассматривало прежде всего позитивные аспекты действия психологической защиты, гу­манистическая психология подчеркивала их отрицательную сторо­ну. Психологическая защита возникает в связи с необходимостью постоянно игнорировать сигналы о собственной несостоятельнос­ти или недостаточной успешности, которые приходят к субъекту из внешнего мира.

Боязнь изменить самооценку, к которой человек привык и кото­рую он уже считает действительно своей, приводит к отчуждению собственного опыта от сознания. Поэтому, помогая избежать не­вроза, психологическая защита останавливает личностный рост, ив этом состоит негативный аспект ее воздействия, подчеркиваемый Маслоу, Роджерсом и другими учеными. В какой-то степени при­чина этого противоречия становится ясна, если вспомнить о том, что для психоанализа развитие - это адаптация к среде, нахожде­ние определенной экологической ниши, в которой личность нахо­дит способ уйти от давления среды.

Таким образом, психологическая защита помогает такой адап­тации к окружающему и, следовательно, с точки зрения гуманисти­ческой психологии препятствует личностному росту. Противопо­ложные взгляды на процесс развития личности приводят к проти­воположным взглядам на роль психологической защиты в этом раз­витии.