Аспектов общей программы) 4 страница

Люди давно поняли важность образцов для построения жизненных путей и с незапамятных времен передавали из поколения в поколение легенды, сказки прежде всего о том, «как жили» и «что делали» их предшественники. А церковь, как известно, много заботилась о том, чтобы описывать и пропагандировать важные для нее образцы — «жития свя­тых». На Руси, по крайней мере с XI века, существовала даже специальная так называемая «житийная» литература.

Жизнь и работа наших лучших современников — героев наших дней широко, ярко отражается в печати, в искусстве, и роль этих образцов для каждого из нас мы высоко ценим. Но любой самый выдающийся образец жизни и деятельно­сти всегда исторически конкретен и неповторим. Любой образец — это все же вчерашний день. Можно сделать точ-

-

но по образцу вещь (одежду, мебель, машину), а каждая новая трудовая жизнь — это завтрашний день. Ее надо пла­нировать и строить в новых условиях, а значит, заново, творчески. Не копировать, а создавать. Ведь ее еще никогда не было.

Есть и другие причины, почему нельзя строить жизнен­ные планы, рассчитывая только на имеющиеся образцы жизни и деятельности. Уж очень сложна в современных условиях система народного хозяйства, материальной и ду­ховной культуры. Существуют не десятки или сотни, а де­сятки тысяч разных трудовых постов, профессий. И притом быстро возникают новые профессии, а значит, непроторен­ные жизненные пути. «Метод образцов» при построении жизненного пути здесь может быть лишь вспомогательным, а основным должен быть другой — «метод творческого про­екта». Но для этого нужна большая и серьезная подготовка.

т

Подросток на распутье

■

Уже к концу второго — началу третьего года жизни ре­бенок активно стремится приобщиться к жизни и деятель­ности окружающих взрослых. А именно, видя, что «дядя шофер» садится за руль и едет, ребенок хочет сделать то же самое, но его и близко к машине не подпускают. Остается перевернуть два стула, сесть между ними, издавать звук, похожий на шум мотора, взять в руки что-нибудь круглое и крутить «баранку». Ребенок играет «в шофера», делает «посадку пассажиров» или «возит кирпич на стройку» и т.п.

Итак, противоречие между стремлением дошкольника войти в мир взрослых и недостатком психофизиологиче­ских возможностей разрешается в игре соответствующей роли, в сюжетной игре. Постепенно игры дошкольника ус­ложняются, возникают коллективные игры, игра со своего рода микрозаконами (правилами), игры, требующие повы­шенных физических или умственных усилий, нравствен­ных поступков и вместе с тем воспитывающие необходимые в связи с этим ценные качества личности. Игра воспитыва­ет, готовит к учению и труду, она отражает жизнь, труд, деятельность окружающих людей. До революции* дети иг­рали «в церковь», «в рабочих и казаков», теперь играют «в космонавтов», «в школу», «в строительство БАМа» и т.п.

* Имеется в виду революция 1917 г. в России. Прим. ред. 202

Но вот настает время, когда психофизиологические воз­можности подрастающего человека, учащегося общеобра­зовательной школы, развиваются настолько, что для него открывается не игровая, а трудовая перспектива, он уже реально может овладеть каким-либо общественно-полез­ным делом. Восьмиклассник уже всерьез может помышлять о профессиональном образовании, о том, что будет учиться сначала на слесаря-авторемонтника, а после сядет и за руль. Восьмиклассница уже сама шьет себе платье, приду­мывает оригинальные варианты фасона; неудивительно, что она помышляет о профессии модельера. Но профессий так много! И «мужских» и «женских», и «смешанных»...

Обзорные знания о мире профессий —

фундамент для построения

жизненных планов

Чтобы научиться делу, освоить одну профессию, надо обычно потратить годы. Даже после окончания профтеху­чилища, техникума или вуза выпускник год, два или даже три считается еще молодым специалистом. Спрашивается, как же можно выпускнику [общеобразовательной школы ] узнать весь мир профессий (чтобы сделать выбор), если одну-единственную профессию надо узнавать много лет? Выходит, чтобы выбрать профессию, надо ее узнать, а что­бы узнать, надо выбрать и поучиться. Как же быть? Есть один выход (если не выбирать профессию наобум, «первую с края») — делать выбор на основе предварительной обзор­ной («с птичьего полета») ориентировки во всем многооб­разии профессий...

Нужна своего рода карта мира профессий, а точнее — укрупненная классификация их по главным признакам.

Что же самое главное в характеристике любого труда, любой профессии? Это четыре следующих признака:

1) основной предмет труда (на что направлены внима­ние, усилия работника);

2) основные операции (что нужно сделать с предметом труда — распознать, обработать, придумать новые вариан­ты и т.п.);

3) основные орудия, средства — ручные инструменты (как у слесаря, хирурга, скрипача) или машины, аппараты, приборы, транспортные средства;

4) условия труда (окружающая производственная среда и люди, с которыми работа связывает нас незримыми нитя-ми)...

Но прежде чем сделать выбор типа профессий, надо ос­новательно познакомиться с многими из них. Лучший путь обзорного ознакомления с профессиями — изучение их специальных описаний — профессиограмм. Профессиог-раммы, составленные в целях профориентации, знакомят читателей не только с тем, что делает, как, с помощью каких орудий и средств трудится тот или иной рабочий, но и с тем, какие личные качества от него требуются.

Многие современные виды труда недоступны простому наблюдению не потому, что они скрыты за проходной заво­да и т.п., а потому, что содержат много мысленных дейст­вий. Вот вы пришли с экскурсией на крупное промышленное предприятие. Прекрасно. Вот вас привели в цех, где стоят карусельные станки; они так велики, что вы, в сущности, идете по станку. Станок работает, обтачивает деталь гидротурбины. А где же токарь-карусельщик? Он стоит поодаль и даже смотрит куда-то в сторону. Работает ли он? Да. Он, возможно обдумывает режим последующих операций или замену режущего инструмента. Но вы можете видеть лишь, как он, нажав кнопку, останавливает станок, а после пускает его в другом режиме. Кнопку может нажать и дрессированный медведь, это еще не работа, а вот чтобы понять, в чем состоит настоящая работа токаря или бетон­щика или оператора счетных машин, нужно изучать ее специальными психологическими методами. Профессиог-рамма — результат специального изучения профессий. Она раскрывает, в частности, незримые, а иногда и неожи­данные особенности профессии. Оказывается, сталевар должен тонко различать цвета. Но он же не художник!

Электромонтер по некоторым запахам судит об исправ­ности электрооборудования. Но ведь он не парфюмер и не химик! Повар должен иметь отличную память, которую не компенсируешь никакой записной книжкой,— речь идет о памяти на вкусовые образцы (нет ведь технических прибо­ров для определения вкусовых достоинств пищи).

Важность выделения качеств личности, необходимых для занятий тем или иным делом, люди осознали весьма

_________________________________ *

* Подробнее см. Климов Е.А. Путь в профессию. Пособие для старших классов общеобразовательной школы. Лениздат, 1974. [В данной же книге см. с. 127—157. Прим. авт.].

■

*

давно; уже в древнерусской книге «Стоглав» (1551 г.) чита­ем своего рода профессиограмму живописца: «Подобает жи­вописцу быть смиренну, кротку, благоговейну, не празднослову, несмехотворцу, несварливу, независтливу, не пьянице...

Наипаче же хранить чистоту душевную, телесную, со всяким опасением». Существенно и ценно то, что здесь подчеркнуты не какие-то частные качества, мысль о кото­рых, кажется, не может не прийти в голову (вроде хорошего зрения, точности движений), а именно основные и общие качества личности, систематически способствующие или противодействующие успеху деятельности.

В условиях современного научно-технического прогрес­са психологическое изучение профессий и специальные описания их в целях профориентации становятся насущной необходимостью. Это первостепенно важное, хотя и не единственное условие вхождения подрастающих поколе­ний в трудовую жизнь общества...

В настоящее время все возрастающее внимание прида­ется научному профессиоведению и все чаще высказывает­ся верная мысль о необходимости специальных изданий, пользуясь которыми читатели (учащиеся школ, их родите­ли, учителя) могли бы широко, систематически и на науч­ной основе ориентироваться в мире профессий...

■

1.3.7. Эксперимент и психолого-педагогическая профконсультация

[1975]¹⁸

Известно, что в процессе развития человека как субъек­та деятельности проявляется и формируется его способ­ность к построению все более далеких и реалистических мысленных планов, которые являются психическими регу­ляторами поведения. В среднем и старшем школьном воз­расте активно развивается такая частная их форма как личные профессиональные планы (ЛПП), которые мы рас­сматриваем как субъективный регулятор профессионализа­ции личности («вхождения в профессию»). Этот феномен имеет в литературе множество названий: «личные планы» (В.В. Водзинская, 1969), «жизненные планы» (И.Т. Левы-кин, 1970), «жизненные перспективы» (А.В. Петровский, 1969), «профессиональные планы» (Г.М. Кочетов, 1968), «проекты самоопределения» (В.И> Журавлев, 1973) и др.

Субъекта деятельности в стадии построения реальных лич­ных профессиональных планов и, следовательно, решения вопроса о выборе будущей профессии мы для краткости называем оптантом (от лат. «избирающий», «желающий»).

Мы исходим из того, что реальные ЛПП, как и другие явления индивидуального сознания развивающегося чело­века (и по тем же самым основаниям, которые мы здесь напоминаем), должны быть объектом педагогического воз­действия (руководства). Частное выражение педагогиче­ской деятельности, направленной на оптанта,— индивидуальная профессиональная консультация (педагог выступает в роли профконсультанта).

Процесс профконсультации — совместная деятельность оптанта и профконсультанта (при ведущей роли второго) по решению психолого-педагогической задачи построения оптимальных личных профессиональных планов оптанта.

Основной предмет исследования, руководимого нами на­учного коллектива,— психолого-педагогические условия построения оптимальных личных профессиональных пла­нов старшеклассников, рассматриваемых как потенциаль­ный контингент, в частности, профтехучилищ. В этом смысле данное исследование направлено на совершенство­вание учебного процесса в профессиональных учебных за­ведениях, а именно на обеспечение все более полноценных их контингентов.

Гипотеза исследования, подлежащая разработке, экспе­риментальной проверке и коррекции, представляет собой построение некоторой системы индивидуальной психоло­го-педагогической профконсультации, включающее следу­ющие компоненты:

1. Систему принципов.

2. Систему этических и юридических норм.

3. Систему методов работы с оптантом.

4. Систему организационных форм.

Очевидно, что не все эти блоки, взятые сами по себе, являются в равной мере гипотетичными. Более того, неко­торые, порознь взятые, элементы гипотезы являются либо широко признанными, либо аксиоматическими положени­ями. В этих случаях проверка гипотезы состоит в выяснении условий применимости общих положений в конкретных специфических условиях (А.П. Куприян, 1971). Наиболее гипотетичными являются последние два блока — методы и

организационные формы профконсультации. Гипотеза на­шего коллективного исследования в целом имеет, таким образом, достаточно сложное иерархическое строение.

(1) К системе принципов относятся, например, следую­щие положения.— Выбор профессии — один из этапов раз­вития субъекта деятельности. Личные профессиональные планы — психологический регулятор профессионализации личности. Сознательный и устойчивый выбор профессии возможен только на базе широкой (обзорной) ориентировки а) в мире профессий, б) в основных группах профессирналь-но-важных личных качеств, в) в основных группах профес­сиональных учебных заведений, г) в основных требованиях к правильному выбору профессии и в основных видах оши­бок выбора. Личные профессиональные планы должны быть логически и нравственно обоснованы, опираться на реаль­ные склонности, увлечения оптанта и в качестве структур­ных компонентов включать представления а) о системе целей, б) о путях и средствах достижения ближайших це­лей, в) о внешних и внутренних условиях их достижения, г) о запасных вариантах профессионализации, д) общие представления о предмете, целях, орудиях и условиях ра­боты в избираемых видах труда.

Структурно-компонентный состав профконсультацион-ных задач (их требования и исходные данные) характери­зуется элементами двоякого рода А. Стабильными и Б. Оперативными. К числу стабильных требований относятся, например, такие: I. Необходимо распознать и, по возмож­ности, преодолеть взаимные рассогласования между таки­ми основными факторами выбора профессии как а) личные профессиональные планы оптанта, б) его склонности, в) его общие и специальные способности, г) планы его родителей или лиц их заменяющих [имеются в виду планы ^касающи­еся профессионального будущего оптанта], д) «давление» микрогруппы сверстников, товарищей [опять-таки относи­тельно профессиональных планов, выбора профессии], е) уровень притязаний оптанта, ж) его информированность о важных обстоятельствах выбора профессии з) потребность общества в кадрах (практически отождествляемая с пози­цией (мнением) профконсультанта). 2. Как минимум, ре­шение профконсультационной задачи должно сводиться к попаданию в одну из пятнадцати зон «прогнозной мишени», представляющей собой прямоугольную таблицу из пяти

столбцов и трех строк. Столбцы соответствуют пяти типам профессий (Е.А. Климов, 1971), строки — основным видам профессиональных учебных заведений (ПТУ, ССУЗ [сред­нее специальное... ], ВУЗ).

К числу оперативных требований профконсультацион-ных задач (ПФКЗ) относятся: 1. Коммуникативные ( уста­новить контакт с данным оптантом). 2. Психодиагностические, а именно — выявить неэкспери­ментальными и экспериментальными приемами состояние семи (а, б, в, г, д, е, ж,) из названных выше (АЛ) восьми факторов выбора. 3. Конструктивно-педагогические (оце­нить в данном случае рассогласования между основными факторами выбора профессии, отнести данную ситуацию, как минимум к одному из семнадцати типов (см. схему [8 ]) и выбрать, построить, спланировать стратегию и тактику педагогических воздействий на оптанта, направленных на постройку, коррекцию или перестройку его личных про­фессиональных планов, сообщение ему необходимой ин­формации о профессиях, учебных заведениях и т.п.). 4. Оперативно-педагогические (осуществить намеченную си­стему педагогических воздействий на оптанта).

ЛПП

Обозначения:

ЛПП — личные профессио­нальные планы оптанта. П<р) — планы родителей или заменяющих их лиц в от­ношении оптанта. П(т) — «планы товарищей» в отношении оптанта («дав­ление» сверстников, дру­зей). П(к) — планы консультанта, выражающие интересы общества в отношении оп­танта. И — информированность оп­танта о существенных ус­ловиях профессионализа­ции. 3 — «запросы» оптанта, уро­вень его притязаний. ' С — склонности оптанта-СП — его способности, по­тенциалы развития.

Схема 18].

Крупная структура профконсультационной ситуации

[индивидуальной ситуации выбора профессии]

К числу стабильных условий профконсультационных за­дач относятся методические правила, вытекающие из тео­ретических принципов, этических и юридических норм профконсультации (разъяснить, что профконсультант — советчик, а «хозяин» выбора — сам оптант; не прекращать профконсультацию в вербовку, обязательно показывать оптанту перспективы профессионального роста, давать со­веты о путях преодоления слабо выраженных у оптанта способностей и т.д.

К числу оперативных условий относятся сведения, пол­учаемые о конкретных характеристиках основных факто­ров выбора профессии в отношении данного оптанта, об их рассогласованиях.

(2) К системе этических и юридических норм относятся, например, следующие положения.— Выбор профессии дол­жен быть добровольным волеизъявлением и сознательным актом оптанта. Разные трудовые посты социально равно­ценны. Профессиональные планы должны быть нравствен­но оправданными (а не только логически [рационально, расчетливо] обоснованными)...

(3) К системе методов работы с оптантом относятся сле­дующие положения.— Индивидуальной профконсульта­ции предшествует десятичасовой цикл лекций-бесед (по специальной программе), направленных на создание неко­торой «фоновой» обзорной информированности оптанта в существенных условиях выбора профессии, о мире профес­сий, о профессиональных учебных заведениях, о професси-онально-важных личных качествах человека. Этот информирующий цикл строится в соответствии с принци­пами педагогики и на базе научного профессиоведения, психодиагностики и т.д. Индивидуальной психолого-педа­гогической профконсультации предшествует также меди­цинское заключение. Психолого-педагогическая профконсультация опирается на сочетание неэксперимен­тальных и экспериментальных методов психодиагностики, исходящей, в частности, из психологической систематики профессий.

Предполагается, что тенденции развития субъекта дея­тельности в 14—18-летнем возрасте могут быть каким-то основанием для прогноза его успешности и удовлетворен­ности в будущей профессиональной деятельности. Эти тен-

денции развития диагностируются по проявлениям дея­тельности оптанта в таких учебных, внеучебных, вне­школьных, экспериментальных и т.д. ситуациях, которые можно психологически интерпретировать как модельные по отношению к типам, классам, отделам, группам профес­сий.

Общая стратегия диагностического обследования идет по принципу «воронки» — от экстенсивного зондирования возможных ярко выраженных личных качеств (как основа­ний для психологических показаний или противопоказа­ний) к более специальному их изучению и оценке как оснований для соответствующего прогноза синдрома адап­тированности к виду будущей деятельности (этот синдром включает признаки успешности в труде и удовлетворенно­сти им при не слишком высокой «психофизиологической цене» успеха, выражающейся в потерях нервного и сомати­ческого здоровья).

(4) К системе организационных форм работы по проф-консультации относятся, например, следующие положе­ния. Наряду с деятельностью общеобразовательной школы по подготовке молодежи к труду должны существовать спе­циальные профконсультационные учреждения для рас­смотрения сложных случаев, казусов. В таком учреждении должны быть звенья, органы, обеспечивающие следующие функции: профессиографическое, психодиагностическое, конструктивно-педагогическое, инженерно-техническое, специальное научно-методическое обеспечение профкон-сультации. Должна быть разработана «технологическая схема» научно-практической работы, система необходи­мых документов для регистрации хода работ т и.п.

Охарактеризованная выше гипотеза мыслится в форме условной логической конструкции: «Если условия А1 , А2 , A3... и т.д. соблюдены, то мы с удовлетворительной сте­пенью вероятности получим, по крайней мере, оптималь­ный "профессиональный старт" (начало, а именно первые 5-10 лет профессионального пути), характеризующийся положительным синдромом адаптированности человека к требованиям деятельности.»

Синдром адаптированности оценивается как положи­тельный, если человек субъективно удовлетворен («нра­вится», «доволен», «не хотел бы менять выбор») и если он

успешно учится профессии или работает (показатели выше средних).

Программа анализируемого коллективного эксперимен­та предусматривала систему последовательных и парал­лельных шагов, включавших в частности, а) накопление и систематизацию профессиографических материалов, б) на­копление, упорядочение, отбор методов получения необхо­димых сведений об оптанте и их документирование, в) освоение методов практической работы с оптантом, г) раз­работку приемов решения профконсультационных задач и последующего прослеживания профессиональных судеб оп­тантов, д) разработку организационного проекта экспери­ментального бюро профконсультации, е) разработку общей планировки данного экспериментального учреждения,* ж) организационную и научно-методическую подготовку кол­лектива участников данного социального эксперимента (сотрудников отдела психологии труда ВНИИ профтехоб­разования).

И гипотеза и программа исследований претерпевали, начиная с 1968 г. те или иные изменения в деталях, уточ­нялись, концептуально упорядочивались непосредственно в ходе попыток реализации замыслов.

Экспериментальная ситуация сводилась к тому, что при работе со старшеклассниками вводились предусмотренные гипотезой факторы и соответствующие контингенты испы­туемых считались экспериментальными группами.

Основная форма контроля — прослеживание професси­ональных судеб наших испытуемых.

К настоящему времени [1975 год J известны профессио­нальные судьбы [«старты» ] более 500 оптантов,** с которы­ми, начиная с 1968 года, проводилась индивидуальная психолого-педагогическая профконсультация. По данным Г.Ф. Корольковой А.А. Парыгиной, Н.Ф. Гейжан, М.П. Ко­ровиной из числа обследованных у нас учащихся 8 и 10 классов школ Ленинграда 1/3 [одна треть] или 2/3 (вось­миклассников) не имеют определенных профессиональных

* Для описываемой работы в Ленинграде в свое время было специально выделено двухэтажное здание бывшего восьмигруппового детсада по ул. Ленсовета, д. 51. Примеч. автора.

** Следует учесть, что речь идет об индивидуальной профконсультации, при которой на обследование одного оптанта [на работу с одним оптан­том] затрачивается около 10 часов.

планов, а 2/5 имеют такие планы, одобрить которые нет оснований. В свою очередь (поданным Г.Ф. Корольковой) из числа таких учащихся около 2/3 принимают й реализую совет профконсультанта. Из числа оптантов, построивших профессиональный путь в соответствии с советом консуль­танта, 80% характеризуются положительным синдромом профессиональной адаптации, а 20% —отрицательным. Из числа же оптантов, поступивших вопреки совету кон­сультанта, более 8/10 характеризуются отрицательным и менее 2/10 — положительным синдромом. Такое распреде­ление не может быть случайным и свидетельствует об эф­фективности индивидуальной профконсультации. Правда, по предварительным наблюдениям, наилучший эффект на­блюдается все же в тех случаях, когда до встречи с консуль­тантом оптант по каким-то причинам сформировал достаточно определенный план, а консультант, убедившись в его обоснованности, одобрил выбор, сообщил оптанту до­полнительные сведения, доводы. Среди же тех оптантов*, у которых не было активной позиции в отношении выбора профессии или был сделан выбор, потребовавший коррек­ции, доля характеризующихся положительным синдромом профессиональной адаптации несколько ниже (порядка 7/10). Это ставит дополнительные задачи по изучению пси­хологических факторов профессионализации личности на этапе «трудового старта».

ПРИЛОЖЕНИЕ К СХЕМЕ [8].

ПЕРЕЧЕНЬ ОСНОВНЫХ ТИПОВ

ПРОФКОНСУЛЬТАЦИОННЫХ СИТУАЦИЙ.

 

Основные типы профконсул^тационных ситуаций:
	Нет выраженных склонностей и личных профессиональных планов.
' 2	Нет планов, есть склонности, не согласованные со способностями и не соответствующие социальному запросу (актуальному).
	Нет планов, есть склонности, которые не согласованы со способностями, но соответствуют социальному запросу.

•

	Нет планов, есть склонности, согласующиеся со способностями, но не соответствующие социальному запросу.
	Нет планов, есть склонности, согласующиеся и со способностями, и с социальным запросом.
	Нет склонностей, есть планы, не согласующиеся ни со способностями, ни с социальным запросом.	^
	Нет склонностей, есть планы, не согласующиеся со способностями, но соответствующие социальному запросу.
	Нет склонностей, есть планы, согласующиеся со способностями и не соответствующие социальному запросу.
	Нет склонностей, есть планы, согласующиеся со способностями и соответствующие социальному запросу.
	Есть склонности и планы; планы не соответствуют ни склонностям, ни способностям, ни социальному запросу.
	Есть склонности и планы; планы не соответствуют склонностям и способностям, но соответствуют социальному запросу.
■	Есть планы и склонности; планы не соответствуют склонностям, но согласуются со способностями и не согласуются с социальным запросом.
	Есть планы и склонности; планы согласуются со склонностями, но не согласуются ни со способностями, ни с социальным запросом.
	Есть планы, склонности; планы не согласуются со способностями, но соответствуют склонностям и социальному запросу.
	Есть планы, склонности, планы согласуются со склонностями и способностями, но не соответствуют социальному запросу.
	Есть планы и склонности; планы не соответствуют склонностям, но соответствуют и способностям, и социальному запросу.
	Есть планы и склонности; планы соответствуют и способностям, и склонностям, и социальному запросу.

Очевидно, что исследуемый нами объект является весь­ма «диффузной системой», но именно к такого рода объек­там все более обращается современная наука (В.В. Налимов, 1971).

Охарактеризованный выше психолого-педагогический эксперимент, по-видимому, может рассматриваться как частный случай научно-практического проективного ак­тивного последовательного («до» — «после») социального эксперимента (A.M. Куприян, 1971).

1.3.8. Психологическое содержание труда

и вопросы воспитания [1986]¹⁹

•

О психологическом содержании труда

Педагогика и психология озабочены прежде всего вопро­сами анализа и формирования сознания человека, его внут­реннего мира. Именно поэтому правомерно и очень важно рассматривать труд не только с точки зрения его объектив­ного содержания, но и со стороны внутренней, субъектной

— со стороны содержания сознания человека.

Не всякая деятельность — пусть даже она совершается на штатном рабочем месте в условиях предприятия — дол­жна восприниматься как труд в психологическом значении

этого слова...

Что же следует считать трудом в контексте психологии? Какие существенные признаки отличают трудовую дея­тельность от игровой или учебной?

Рассмотрим сначала две ситуации.

Первая ситуация. В доме заведено, что дошкольник Ми­тя должен складывать в определенном порядке на полке журналы, получаемые членами семьи. Он это делает — иногда сам, иногда по напоминанию старших, иногда охот­но, иногда нехотя. Иной разе удовольствием «докладывает» о наведенном порядке. Мальчика обычно не забывают по­хвалить, отмечают, что вот как хорошо — подойдешь к по­лке и все на месте.

Вторая ситуация. Увидев по дороге из школы, как взрос­лые сажают деревья, двое первоклассников сбегали домой

— один за ведерком, другой за лопаткой своей младшей
сестренки — и стали копать в земле ямки, сажать палочки,

веточки, поливать их. Старались располагать «посадки» ровными рядами, по ниточке (они наблюдали, как взрослые пользовались шнуром при разметке посадок).

В первом из приведенных случаев у ребенка нет вещест­венных орудий, средств деятельности и нет столь явного, как во втором случае, преобразования ее объектов. Резуль­тат действий в первом случае скорее информационный, чем вещественный, а именно — новый порядок, больший поря­док одних и тех же вещей. Можно даже сказать, что резуль­тат действий ребенка является тут не вещественным , а функциональным — возникает эффект полезности для лю­дей.

Однако именно в первой из разбираемых ситуаций дея­тельность ребенка (притом дошкольника, для которого ве­дущим видом деятельности является, как известно, игра) имеет психологические признаки труда и никак не подво­дится под категорию игры. У этого дошкольника есть созна­ние обязательности действий. Ведь он выполняет их — бывает, что и нехотя, но выполняет. И действия эти не

условные, «как будто бы», а вполне реальные, осуществля­емые с учетом потребностей других людей. В активности Мити есть признаки сознания полезности выполняемых им действий — полезности именно для других людей. Недаром же он похваляется содеянным.

Если же мы обратимся ко второму из разбираемых при­меров, то поведение наших первоклассников подходит ско­рее под понятие игры, чем труда. Это типичная ролевая игра, игра во взрослых. Действия имеют здесь условный характер (дети «сажают» палочки). Нет здесь признаков того, что дети сознают полезность результата деятельности для других людей.