Теории обучения

По мере развития гуманитарных наук (педагогики и психоло­гии, в частности) появлялись различные теории обучения, кото­рые становились концептуальным, базовым основанием для по­строения образовательных систем.

Так, на основе сенсуализма Ф. Бэкона и Дж. Локка, а также пе­дагогических трудов ЯА Коменского возникла ассоциативная тео­рия обучения. Эта теория основой любого обучения рассматривает чувственное познание, в процессе которого в сознании человека накапливаются наглядные образы и представления, приводящие не только к расширению его опыта, но и к обобщениям на основе сравнения. Один из основоположников этой теории Д. Гартли ве­дущую роль в обучении отводил памяти, считая ее «основой обучае­мости». На базе ассоциативной теории сформировался объясни­тельно-иллюстративный вид обучения, который является традици­онным для современных образовательных структур. Основные признаки такого вида обучения: классно-урочная система организа­ции учебного процесса; усвоение знаний и их последующее приме­нение как цель обучения; наглядность как ведущий метод.

Несмотря на длительную историю своего существования (начи­ная с ХУЛ в.) и господствующее место в образовательной системе, объяснительно-иллюстративный вид обучения сегодня уже не отве­чает в полной мере насущным требованиям общества к обучению и подготовке специалистов, так как строится преимущественно на репродуктивных дидактических методах и, следовательно, не раз­вивает творческие способности обучающихся, что значительно снижает их социальную адаптацию и возможности самореа­лизации.

В начале XX в. в рамках сразу двух психологических направле­ний (бихевиоризма и гештальтпсихологии) были сформулированы основные положения обучения.

В отличие от ассоциативной теории для гештальтпсихологии начальным является целое, структура, а не элементы, и, следовате­льно, первоначальной задачей обучения является обучение пони­манию, охвату целого, соотношения всех его частей.

В рамках бихевиоризма возникла теория «пробы ошибок» Э. Торн-дайка, который, экспериментально изучая особенности научения у животных, сформулировал три закона научения: закон эффекта (слу-

118 Часть 1. Педагогика

чайно найденная в процессе проб и подкрепленная удовольствием реакция на стимул будет воспроизводиться при повторении стиму­ла); закон упражнения (реакция на стимул обусловлена количеством повторений, силой и длительностью стимульного воздействия); за­кон готовности (реакция организма зависит от его подготовленно­сти к данному воздействию).

На основе этой и других бихевиоральных теорий обучения воз­никли такие виды обучения, как программированное и алгоритми­ческое.

Б. Скинером были сформулированы основные принципы про­граммированного обучения: информация в процессе обучения дол­жна предъявляться небольшими порциями; необходимо проводить контроль за усвоением каждой порции информации до предъявле­ния следующей (при этом следует использовать и самоконтроль обучающихся); объем, форма и содержание новой информации должны варьироваться и корректироваться в зависимости от сте­пени усвоения предыдущего материала.

Такой вид обучения, построенный на обратной связи, позволя­ет педагогу и ученику иметь четкие представления о результативно­сти обучения, развивает самостоятельность, учитывает индивиду­альные особенности усвоения знаний.

Алгоритмическое обучение, так же как и программированное, строится на кибернетическом подходе и определяет дидактиче­ский процесс как последовательное применение общих схем (или алгоритмов) усвоения знаний: выделение условий, необходимых для осуществления учебных действий; выделение самих учебных действий; определение способа обратной связи (в первую очередь, между обучающимися и результатами их учебных действий).

Однако и программированное, и алгоритмическое виды обуче­ния не стимулируют творческие процессы и имеют ограничения, связанные с возрастными возможностями обучающихся, так как во многом опираются на их самоконтроль и самооценку.

Теории обучения, в которых существенное значение уделяется развитию творческого потенциала личности, опираются на дея-тельностный подход. К таким теориям можно отнести: теорию пла­номерного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теорию проблемного обучения (AM. Матюш-кин, М.И. Махмудов и др.); теорию учебной деятельности (В.В. Да­выдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Глава 6. Общие положения дидактики 119

Теория планомерного формированияумственныхдействий (ТПФУД). Данная теория преимущественно рассматривает процесс усвоения знаний, который представляет интериоризацию этих знаний (пе­реход их из внешнего плана во внутренний). Гальперин, Талызина и другие авторы ТПФУД утверждали, что успешность обучения свя­зана с качественным прохождением учеником пяти последователь­ных этапов в усвоении материала.

1. Предварительное ознакомление с действием и условиями
его выполнения.

2. Формирование развернутого действия в материальном виде,
т.е. во внешнем плане.

3. Формирование действия во внешнем плане как внешне-
речевого.

4. Формирование действия во внутренней речи.

5. Переход действия во внутренний мыслительный план.

Большое значение в рамках этой теории уделяется организа­ции первого этапа — предварительного ознакомления с процеду­рой выполнения действия, т.е. формирования ориентировочной основы действия. Однако далеко не всегда начало обучения связа­но с предметным восприятием, а формируемые знания могут и во­все не иметь материальных форм существования.

Теория проблемного обучения. Одно из основныхположений этой теории состоит в том, что проблемная ситуация как познаватель­ная задача, характеризующаяся противоречием между имеющими­ся знаниями и предъявляемыми требованиями, вызывает у учащих­ся стремление к самостоятельным поискам ее решения путем ана­лиза условий, актуализации имеющихся знаний и способов обработки информации, творческого подхода.

Проблемное обучение включает в себя следующие этапы: осознание проблемной ситуации; анализ ситуации и формули­ровка проблемы; решение проблемы в форме выдвижения, сме­ны и проверки гипотез; проверка решения. Такое обучение спо­собствует развитию творческого мышления и самостоятельно­сти, обеспечивает прочность знаний, так как эмоционально по своей природе. Однако проблемное обучение не может быть единственным видом построения образовательного процесса, так как репродуктивные методы обучения более экономичны при усвоении значительной части школьной программы (аксио­мы, факты и т.п.).

120 Часть I. Педагогика

Элементы проблемного обучения могут применяться уже в до­школьном образовании. Опираясь на исследования А.В. Запорож­ца, Г.Д. Лукова и Н.Н. Поддъякова, в которых экспериментально было показано, что дошкольники могут осознавать противоречи­вость своих суждений, Н.Е. Веракса рассматривает в качестве усло­вия развития детского мышления использование противоречивых проблемных ситуаций (ППС). Роль ППС заключается в том, что ре­бенку открывается не просто ограниченность его знаний, а относи­тельность средств познавательной деятельности. Н.Е. Веракса счи­тает, что «целесообразно вводить ППС в систему обучения, т.е. ста­вить вопрос о противоречивом проблемном обучении».

Теормя^чебномЭеяшельносшмстроитсянасформулированномВы-готским основном принципе современной дидактики о ведущей роли обучения в развитии личности и, следовательно, предполага­ет создание системы развивающего обучения.

Такое обучение отличается от традиционного главным образом направлением познавательной деятельности обучающихся. Если в существующей образовательной системе это направление от част­ного к общему, от единичного к целому, от конкретного к абстракт­ному, то в системе развивающего обучения это направление от об­щего к частному, от абстрактного к конкретному.

Совершенно очевидно, что осуществление таких различных на­правлений в организации учебной деятельности будет по-разному влиять на психическое развитие обучающихся. Давыдов считал, что традиционная система обучения формирует в первую очередь эмпирическое мышление, а развивающее обучение — теоретиче­ское мышление. Разрабатывая методологические основы системы развивающего обучения, Давыдов и Эльконин опирались на поло­жение Выготского о том, что обучение свою ведущую роль в интел­лектуальном развитии осуществляет прежде всего через содержа­ние усваиваемых знаний. Они утверждали, что развивающий харак­тер учебной деятельности связан с тем, что ее содержанием являются теоретические знания и при этом важно формировать определенные виды деятельности, в которых такие знания включе­ны как отдельные элементы.

Основными принципами развивающего обучения являются сле­дующие положения.

Стадии обучения должны соотноситься с этапами психическо­го развития.

Глава 6. Общие положения дидактики 121

Управлять темпами и содержанием развития можно посредст­вом организации обучающего воздействия.

Ученики должны получать знания не в готовом виде, а устанав­ливать условия их происхождения как способов деятельности, т.е. обучение следует рассматривать как преобразующе-воспроизводя-шую деятельность обучающихся.

Одной из важнейших мыслительных операций в обучении яв­ляется моделирование. Предметные, графические или знаковые модели позволяют изучать существенные свойства и связи явле­ний.

Разработанная Давыдовым и Элькониным система развивающе­го обучения сегодня активно внедряется в практику школьного обу­чения.

Несмотря на различные концепции обучения, можно обнару­жить и описать общую логику учебного процесса.

Принципиальная схема познания: от живого созерцания к абст­рактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.

Чувственное познание («живое созерцание»). В основе чувствен­ного познания лежат первичные познавательные процессы: ощу­щение и восприятие. На восприятие информации в процессе обу­чения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприя­тия зависит от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут из­менить содержание восприятия. Для управления процессом вос­приятия существенным является факт его зависимости от особен­ностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убежде­ний и направленности в целом.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Мышление тесно связано с восприятием, сознательно восприни­мать предмет — значит обозначить его во внутреннем плане, соот­носить с определенной группой, классом и т.д.

Понимание заключается в установлении связей между новым материалом и ранее изученным, а это является основанием для бо­лее глубокого и разностороннего учебного материала.

Осмысление изучаемой информации происходит при участии общеучебных умений и навыков, опирается на приемы и способы

122 Часть!. Педагогика

умственной деятельности, в основе которой лежат сложные мысли­тельные операции анализа и синтеза, сравнения и сопоставления, классификация и систематизация. Осмысление учебного материа­ла, сопровождаемое выделением социального значения этого мате­риала, его практической и личностной значимости, приводит к формированию у учащихся определенного отношения к изучаемо­му материалу и процессу познания в целом.

Обобщение следует за осмыслением и характеризуется выделе­нием и систематизацией наиболее существенных признаков пред­метов и явлений. На этом этапе происходит переход от уяснения смысла к определению понятия. Так как научные понятия всегда абстрактны и в них фиксируются отвлеченные от конкретных предметов и явлений признаки и свойства, ознакомление с научны­ми понятиями развивает личность обучающегося, приводит к фор­мированию у них суждений, умозаключений, а затем и к самостоя­тельным выводам и доказательствам.

Применение знаний на практике. Умение применять абстрактные знания к решению конкретных практических задач в отдельных си­туациях учебно-познавательной деятельности актуализирует и раз­вивает такую мыслительную операцию, как конкретизация. В учеб­ной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример, а в дальнейшем помогает использовать знания в ситуациях внеучебной деятельности. В основе применения знаний лежит про­цесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному. Эф­фективность закрепления полученных знаний, формирование уме­ний проверяется практикой.