ЗАКЛЮЧЕНИЕ

…Полученные в результате исследования материалы, сопоставленные с известными ранее, убедительно свидетельствуют о существенном продвижении в методах обучения глухих школьников, об активном процессе развития этих методов и о развитии требований, предъявляемых к ним.

Не таким уж далеким является время, когда господствовал чистый устный метод и весь процесс обучения подчинялся формированию устной речи. Решительно отбросив этот универсальный метод, советская сурдопедагогика пошла по пути разработки и использования различных приемов и способов, отвечающих конкретным задачам учебного процесса…

…Исследование выполнено разными авторами, каждый из которых осуществлял его на своем учебном предмете с использованием разных методик, но все они получили фактические данные, ведущие к одним и тем же общим выводам, которые можно представить в следующих основных группах.

I. Оказалось, что так называемая фронтальная работа на уроке действительно получила неограниченно широкое распространение на все общеобразовательные предметы.

В этой форме организации урока содержатся весьма существенные положительные качества. При ее использовании учитель имеет возможность одновременно работать со всеми учащимися класса и обеспечивать планомерное их продвижение от уже усвоенных знаний — к новым, от одного этапа — к другому. В данных условиях обеспечивается определенное взаимодействие школьников. Однако здесь же выявляются и негативные стороны: фронтальная работа во многих случаях подменяется поочередной работой учителя с отдельными учениками при пассивном участии остальных школьников. Не обеспечивается индивидуальный подход к ученикам, нуждающимся в этом.

Однако полученные в исследовании материалы не дают основания считать, что отмеченные недостатки — обязательная обратная сторона фронтальной работы. В организованном исследователями экспериментальном обучении эта форма работы также имела место. Но в опытном обучении фронтальная работа сочеталась с другими формами организации учебного процесса, что повышало его качество.

Следовательно, недостаток не в том, что проводится фронтальная работа, а в том, что она оказывается универсальной.

В связи со сказанным невозможно еще раз не обратить внимания на тот факт, что один из методов обучения — беседа — также получил характер универсальности. С помощью этого метода сообщаются, закрепляются и проверяются усвоенные знания. В самом факте широкого использования беседы имеются свои положительные стороны. Она существенно потеснила другой путь — рассказ учителя, который, как было отмечено, имел свои недостатки: пассивность школьников, часто недостаточное понимание рассказанного учителем, ограничение речевого развития учащихся. Беседа содействует устранению этих недостатков. Возможность широкого использования беседы говорит о значительном продвижении в развитии диалогической речи школьников. Именно эта форма общения до недавнего времени была крайне ограниченной в своих возможностях. Кроме того, беседа часто сопровождается демонстрацией изучаемых предметов (это особенно хорошо выявилось на материале естествознания). Однако по всем трем предметам, на которых выполнялось исследование, беседа как метод обучения подвергалась критической оценке, в использовании этого метода отмечались существенные недостатки.

При проведении беседы активная роль принадлежит педагогу. Он задает вопросы, оценивает ответы, исправляет их и нередко сам отвечает на свои вопросы. Подтвердилось, что нередко школьники участвуют в беседе по принципу «кто что может». Активно участвует меньшая часть учащихся класса. Общий объем знаний не становится достоянием знаний каждого ученика.

Из огромного количества наблюдавшихся бесед лишь в ничтожном числе случаев встречались задания, требовавшие размышления, нахождения связей между явлениями. В большинстве же случаев вопросы обращены к памяти школьников. Поэтому распространены ответы заученными книжными фразами, угадывание, подсказки.

В еще меньшей мере глухие школьники используют беседу, чтобы что-то узнать, уточнить. Лишь в единичных случаях они сами спрашивают что-либо у учителя.

Особенно широкое распространение беседа получила на уроках русского языка, развития речи и чтения. В результате вместо развития связной речи и чтения, подменяя последние, ученики заняты беседой. Причем анализ бесед показал, что на таких уроках учитель говорит в 2—3 раза больше, чем все 10—12 учеников класса. Ответы учащихся очень примитивны и по содержанию и по форме и, как правило, сводятся к ответам одним словом.

Если на уроках естествознания и географии примитивные односложные ответы порой сопровождаются показом тех или иных объектов, то на уроках русского языка последнее встречается редко.

Несмотря на все эти недостатки, мы далеки от заключения, что беседа — устаревший для школы глухих метод и подлежит устранению. Из характера самих недостатков видно, что их можно легко преодолеть.

Материалы нашего опытного обучения свидетельствуют, что отказываться от беседы как метода обучения нет необходимости и он находит применение в описанных экспериментальных уроках. Как видно из этих материалов, основной недостаток не в методе, как таковом, а в его универсализации, которая оказалась сопутствующей универсальной форме организации урока.

Результаты опытного обучения показали, что изменение организационной формы урока, устранение ее универсализации находится в прямой зависимости от изменения методов обучения.

II. В учебном процессе крайне недостаточно самостоятельности и творческой активности школьников. Здесь все построено на сообщении учителем и на усвоении школьниками готовых знаний.

Осуществленные исследователями педагогические эксперименты говорят о том, что глухим школьникам далеко не чужды самостоятельность и активность.

Даже в сравнительно кратковременном эксперименте, в условиях разных школ и классов, при изменении характера работы по одному из учебных предметов исследователи обнаруживали достаточно высокое проявление самостоятельности и активности школьников. Следовательно, глухие школьники не инертны. Все зависит от условий, в которых осуществляется процесс обучения.

III. Анализируя ростки нового в существующем опыте при постановке данного исследования мы отметили, что это новое состоит в развитии самостоятельности и активности детей и основой этого является организация деятельности детей.

И вот теперь, пользуясь материалами исследования, выполненного тремя авторами на разных предметах, мы вправе заключить, что этот ведущий тезис полностью оправдался. Организация деятельности школьников, вызывающая их самостоятельность и активность, служит условием повышения качества обучения.

Во всех трех составных частях общего исследования этот тезис не только находит полное подтверждение, но и является ведущим. Примечательно, что при обучении разным предметам авторы использовали различные виды деятельности, но обойтись без активности и самостоятельности учащиеся оказывалось невозможным.

Итак, организация деятельности школьников — основной путь повышения качества учебного процесса.

Особенно продуктивной оказывается предметно-практическая деятельность как в классе (это особенно наглядно показано на уроках географии), так и вне класса (практические работы на пришкольном участке, общественно полезный труд). Последнее особенно важно, так как показывает, что повышение культуры педагогического труда требует не только усовершенствования урока, но и организованной деятельности за его пределами.

В процессе исследования получены важные материалы, относящиеся к методике и организации деятельности школьников. Сюда относится постановка конкретных познавательных задач, которые требуют самостоятельности и активности школьников.

Еще более продуктивным оказывается работа над планом изучения предмета. Здесь уместно заметить, что если в отношении постановки познавательных задач в существующих методических руководствах можно найти некоторые указания, хотя и несколько в ином виде, то в отношении работы над планом изучения предмета удалось показать нечто совершенно новое. Значимость такой работы очевидна: она обеспечивает воспитание умения планировать свою работу, содействует развитию самостоятельности детей, повышает сознательность усвоения учебного материала.

Продуктивным методическим приемом, организующим деятельность школьников, оказывается введение своеобразных инструктивных карточек для выполнения работ на пришкольном участке.

Наконец, весьма существенным оказалась работа с постановкой «срочных» и перспективных задач, нацеливающая школьников на сбор материалов, которые им окажутся нужными в назначенные сроки на уроках.

IV. На материале всех трех учебных предметов убедительно показано исключительно благотворное влияние наглядно-практической деятельности на речевое развитие школьников. Сильно обогащается словарь школьников и оказывается легко усваиваемым, так как в этих условиях нет необходимости заниматься бесконечным объяснением слов. Появляется потребность с помощью слов фиксировать результаты познания. При последующем развитии деятельности понимание значения слова все более расширяется и уточняется.

Сочетание практической и речевой деятельности создает возможность следить за тем, как дети овладевают понятиями. Этот процесс оказывается подконтрольным и управляемым.

Наконец, сформированное таким путем понимание значения слова становится средством дальнейшего развития школьника.

Речь оказывается важнейшим средством организации деятельности детей. Инструкции, выписанные на карточки, создают условия для организации самостоятельной работы школьников. Знания, полученные в процессе наглядно-практической деятельности и зафиксированные в слове, оказываются и более прочными и поддающимися обобщениям. Именно в этом сочетании появляются особенно благоприятные условия к тому, чтобы, начиная обучение с конкретного, данного в ощущении, вести учащихся к обобщениям, без которых невозможно дальнейшее умственное развитие.

В связи со сказанным следует заметить, что применительно к обучению языку в нашем исследовании вычленено два аспекта деятельности. Первый из них является более широким. В нем идет речь об использовании различных форм наглядно-практической деятельности как условия формирования языка в его основной функции — средства общения и орудия познания.

Второй аспект более узкий, но также важный, направлен на овладение самими языковыми средствами. Изложенные материалы показывают большую активность школьников в овладении языковыми средствами при организации с этой целью различных форм деятельности.

V. Среди факторов повышения продуктивности учебного процесса в исследовании рассмотрены вопросы, касающиеся структуры урока. В наиболее полном и систематизированном виде вопросы организации урока изложены в материалах, относящихся к обучению географии. Приведенные данные показывают, что в практике установилась и превратилась в косную четырехчленная структура урока.

Тождественная картина обнаружена и при изучении педагогического процесса на уроках по другим предметам. Обобщая изложенные в разных главах материалы, нетрудно заметить, что организация урока, его структура находится в прямой зависимости от характера учебного процесса, от методической системы, используемой учителем. Изменение самого процесса познания требует изменений и в форме организации работы.

Включение в познавательный процесс разнообразных видов деятельности требует создания необходимых организационных условий. Именно благодаря этому широкое использование различных форм деятельности, имевшее место в экспериментальном обучении, внесло четкость и в структуру урока. Изменением методов обучения и организации урока не устраняются такие способы обучения, как беседа, рассказ учителя, объяснения. Все они оказываются уместными в сочетании с другими видами работы.

Из изложенного видно, что активизация деятельности школьников, развитие их самостоятельности, привлечение различных видов деятельности школьников ни в какой мере не снижает роли учителя. Наоборот, эта роль становится более широкой. В обязанность учителя входит организация учения, руководство этим процессом и на основе этого — воспитание самостоятельности, творчества, активности школьников.