В ЛИЧНОСТНОМ РАЗВИТИИ ГЛУХИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

…Сегодняшним интересом к семантике наука о языке обязана рассмотрению проблемы порождения смысла в процессе речеобразования. Эта проблема наиболее подробно рассматривается в генеративной лингвистике, где она составляет онтологический аспект языковой теории в виде «глубинных» и «поверхностных» синтаксических структур. Еще один импульс при исследовании языковых значений был получен в связи с рассмотрением языка как знакового образования. Так или иначе, исследователей языка все в большей мере начинают привлекать вопросы, связанные с переходом от статического состояния языковой системы к ее функционированию в виде речи, а также вопросы порождения смысла и его понимания при языковой коммуникации.

Поскольку в орбиту лингвистических исследований начинают втягиваться не только вопросы, касающиеся употребления языковых единиц, но и экстралингвистические факторы, относящиеся к анализу внеязыковой действительности, к ситуации общения, к характеристике участников коммуникации и т.д., то нам важно обозначить те явления (факторы или наиболее общие категории), которые могут быть использованы при анализе процесса овладения языком.

Сейчас наблюдается явный отход от стремления изучать язык как «вещь в себе», вне зависимости от того, как пользуются им люди, какие факторы способствуют созданию языкового коллектива. Привлечение современных лингвистических теорий в концептуальный, методологический аппарат педагогической системы происходит не только для того, чтобы в конечном счете опереться на то или иное онтологическое представление самого языка и знать, чему учить. Не менее важно представлять сам механизм речеобразования, использовать элементы системы языка в речевых актах, понимать, от чего зависит решение другого вопроса: как учить языку?

В качестве конституирующих понятий для системы обучения языку нами были выбраны (1) языковая способность, (2) языковой процесс (речевая деятельность) и (3) языковая система. Взятые в совокупности, рассматриваемые с учетом возрастных психофизиологических возможностей дошкольников и структуры их дефекта, названные явления позволяют в какой-то мере понять сам механизм овладения речью как в норме, так и при нарушенном слухе.

Понятие языковой способности (компетенции) обычно связывают с именем родоначальника генеративной лингвистики Н.Хомского. Однако еще в прошлом веке на развитие языковой способности обратил внимание крупнейший немецкий лингвист В.Гумбольдт. Н.Хомский и его последователи склонны были давать идеалистическое толкование языковой компетенции, считая ее врожденным свойством человеческого ума, или, точнее, «духа».

А. Р. Лурия (1975) в противовес такому пониманию природы языковой способности утверждал, что она (способность) закладывается у ребенка в раннем возрасте в процессе овладения предметной деятельностью. Эта способность — предмет научения, она может развиваться при условии применения языка…

…В системной организации любого языка выделяются языковые единицы (фонемы, морфемы, слова, словосочетания, предложения) и внутриязыковые отношения между ними; синтагматические (связи между единицами языка в речевом потоке), парадигматические (связи между единицами внутри класса, разряда), иерархические (связи между единицами разных уровней). Кроме того, все языковые единицы располагаются в языковой системе по уровням (этажам) от фонем (нижний ярус) до предложений (верхний ярус). Обучение языку как средству общения неизбежно ведет к изучению его «в режиме употребления», т. е. с учетом отбора единиц всех уровней и рассмотрения их в 3 указанных отношениях, которые определяют собой в какой-то мере и уровни речевого развития детей.

Совмещение разных уровней владения языком внутри одного периода речевого развития с преобладанием внимания к тому или иному типу внутриязыковых отношений обусловлено тем, что «речь — это творческая функция человеческой психики» (Н. И. Жинкин, 1966), а учет системного устройства языка как третьего выделенного нами явления в условиях специального обучения глухих детей выражается в программировании речевого материала, в отборе языковых средств, подлежащих практическому употреблению. Это имеет прямое отношение к методике работы над словом и предложением: предложение (фраза) дается детям как единица коммуникации раньше, чем слово (последнее выделяется из предложения и включается в новые типы высказываний)…

…Понимание языка как сложной «системы систем» отражено в структурно-семантическом принципе, который реализуется в новой программе обучения и воспитания глухих и слабослышащих дошкольников. В исследованиях, раскрывающих систему работы по данной программе, показано, что реализация структурно-семантического принципа в обучении языку способствует не только обогащению речевой коммуникации глухих детей, но и развитию их речевого мышления, умственному воспитанию, что является необходимым условием формирования человеческой личности.

Анализ существующей системы речевого развития глухих дошкольников и результатов ее влияния на формирование их личности — дело весьма трудоемкое. Наиболее громоздким представляется весь ее концептуальный аппарат—первый, высший уровень организации системы. Но даже краткое (хотя и неизбежно упрощенное) изложение сущности привлекаемых и используемых теоретических построений, суждений или учений позволит обозначить тот «методологический хребет» (термин Л.С.Выготского), на котором держится вся система, каждый ее компонент — факт, термин, методологический прием, фаза развития, положение и т.д…

…В системе обучения глухих дошкольников словесной речи прежде всего следует рассмотреть связи между несколькими этапами. Первоначальный этап (ясельный возраст) предусматривает подготовительную работу к усвоению языкового кода как такового. Речевой материал составляют отдельные слова, словосочетания и фразы, выполняющие как номинативную, так и коммуникативную функцию.

Внимание детей в большей мере направлено не на слово как таковое, а на развитие речевых действий в контактах со взрослым. У ребенка формируются речевые активность, потребность, способность в процессе выполнения совместной со взрослым предметной деятельности. Действия, как предметные, так и речевые, осваиваются на уровне подражания. У малышей развивают внимание к речи говорящих, слуховое, зрительное, слухо-зрительное восприятие. Применяется минимальный набор речевых средств, обслуживающих конкретную ситуацию. В .речевом общении используются устная речь взрослого и написанные печатными буквами на табличках слова и фразы для целостного (глобального, слитного, нерасчлененного) восприятия…

…Первоначальный этап обучения речи глухих детей раннего возраста (до 3 лет) примерно совпадает с тем периодом онтогенеза речевого развития слышащего ребенка (до 1,5 лет), когда мышление является безречевым, а речь присутствует в доинтеллектуальной форме (по терминологии Л.С.Выготского), т. е. наглядное мышление плюс неотнесенный лепет.

На втором этапе (от 3 до 4 лет) глухого дошкольника обучают путем глобального восприятия с лица говорящего и с печатной таблички более точному соотнесению слов с предметами и действиями. В речи ребенка появляются некоторые звукосочетания, приближающиеся к контуру слова или передающие его звуковую структуру. Благодаря глобальному восприятию, приближенному произнесению по подражанию, и опоре на печатную табличку глухие дошкольники накапливают значительный запас слов, необходимых для общения в конкретных ситуациях (до 200 слов). Содержательная сторона слов осваивается на уровне предметной отнесенности.

На третьем этапе обучения (примерно от 4 до 6 лет) ведется работа по аналитическому восприятию словесного материала, уточняется звукобуквенная структура слов (через чтение, дактилирование, составление из разрезной азбуки, собственное письмо детей, постановку звуков и т. д. и по более точному воспроизведению слов в собственной речи детей). За счет совершенствования всей аналитико-синтетической деятельности дошкольники запоминают довольно солидный по объему словарь (в 2—3 раза больше, чем на уровне глобального восприятия), Глухие дети начинают шире и точнее осознавать значение слова.

На последнем году обучения дошкольников (от 6 до 7 лет) — четвертом этапе достигается уровень произвольного использования различных форм речи (устной, письменной, дактильной) в соответствии с коммуникативными задачами. Усиливается внимание к контекстному употреблению слова, к процессам комбинаторики речевых единиц в различных высказываниях. Точнее звучит устное воспроизведение слова, за счет чего ускоряется взаимопонимание говорящих; у детей появляется желание больше общаться с помощью словесной речи, читать, писать. Становится возможным большую часть информации передавать детям и воспринимать от них за счет адекватного использования речевых средств. Дети под руководством педагогов ведут языковые наблюдения над словом и фразой.

Перечисленные этапы развития, программируемые в системе специального обучения, имеют друг с другом очевидную связь и упорядоченность. Их нельзя поменять местами, нецелесообразно выпускать какие-то из них или полностью совмещать один с другим. Иными словами, им присущи определенные свойства, которые правильнее всего называть системоприобретенными. Эти стадии обучения как элементы системы неоднородны, т. е. они не могут рассматриваться как дублирующие. Внутрисистемная связь между этапами обучения является генетической, т. е. характеризуется не просто движением от простого к сложному. При анализе этапов обучения есть возможность проследить истоки, генетические корни каждого явления и его зрелую стадию развития.

Внутрисистемные связи целостной системы обучения глухих дошкольников языку объединяют различные пути, или условия, предъявления детям речевого материала. В программах 1983 г. намечен путь постепенного вхождения и планомерного развития значения слова (равно как и фразы) в речь ребенка. Предложены различные условия ознакомления со словом: в быту, в процессе различных видов деятельности, на занятиях по развитию речи. Эти условия, как элементы одной системы, прочно связаны друг с другом. К программе, т. е. ко всем ее разделам, дается общий, тематически сгруппированный словарь. За работу над ним в равной мере ответственны учитель-дефектолог и воспитатель. Способы предъявления речевого материала строго упорядочены. Связи между различными условиями работы над словом, выделенными нами в системе обучения языку, по всей видимости, иерархические, поскольку показывают их соподчиненность.

Структурный уровень характеризует взаимосвязь различных направлений работы над речью: формирование языковой способности, развитие разных видов речевой деятельности, введение речевых единиц (словаря, видов высказываний) в языковую систему. В структуре системы речевого развития со всей очевидностью прослеживаются взаимосвязь и соотношение разных форм речи: устной, письменной, дактильной. Столь же пропорционально запрограммированы и этапы работы над языковыми отношениями: парадигматическими и синтагматическими…