КОРРЕКЦИЯ
1) формирование учебной деятельности и коррекция ее недостатков (формирование учебной мотивации, формирование общеучебных интеллектуальных умений, развитие личностных компонентов познавательной деятельности);
2) развитие до необходимого уровня психических функций, которые обеспечивают учебную деятельность (зрительного восприятия, пространственной ориентировки, фонематического восприятия и др.);
3) формирование базовых представлений и умений (об окружающем, количественных, графических и др.), которые нужны для усвоения программного материал.
Из лекций Ахутиной, Специальная психология:
Виды трудностей обучения (уже расстройство, отклонение в развитии ВПФ):
1. Дислексия (трудности чтения)-дисграфия (трудности письма) – вербальные трудности обучения
2. Дискалькулия (трудности счета) – невербальные трудности обучения
Подходы к коррекционному обучению
- Атака слабости
- Коррекция с опорой на сильные, сохранные звенья
- Интерактивный подход — главное, вовлечь ребенка во взаимодействие в ходе обучения, и ребенок сам найдет подходящий для него адаптивный способ обучения. При повышенной мотивации и учителя, и ребенка, задания выполняются лучше.
- Поддержка взрослым ребенка при выполнении действия в зоне ЗБР.
Т.В. Ахутина проблему успеваемости видит в несоответствии требований образовательной системы и уровня развития ребенка. Она делает при этом акцент на нормальные индивидуальные различия детей, проявляющиеся в неравномерности развития высших психических функций, их компонентной структуры и возможностями компенсации функциональных слабостей. Эти различия – закономерное явление, выгодное для популяции в целом. Однако в современных образовательных учреждениях они порождают ситуации неуспешности для некоторых детей.
68. Психолого-педагогическое сопровождение как создание условий для успешного обучения и психического развития каждого ребенка в школьной среде.
Проблема адаптации первоклассника к обучению в школе является одной из самых важных для педагогики и психологии образования, так как от того, как ребенок адаптируется в школе, насколько успешно пройдут его первые месяцы и первый год в образовательном учреждении, зависит не только успешность его обучения, отношение к учению, учителю и сверстникам, но и способность к дальнейшему психическому, личностному и социальному развитию. Полноценное развитие ученика на всех ступенях школьной жизни складывается из двух составляющих:
• реализация тех возможностей, которые ребенку открывает данный этап возрастного развития;
• реализация тех возможностей, которые предлагает ему данная социально-педагогическая среда.
Конечно, эти две составляющие не должны находиться в противоречии, они должны согласовываться, взаимодополнять друг друга. Привести их в соответствие – задача всего педагогического коллектива. Но особая роль здесь принадлежит педагогу-психологу. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение – это еще и метод работы педагога-психолога, представляющий собой целостную, системно организованную деятельность, в процессе которой создаются социально-психологические и педагогические условия для успешного обучения и психологического развития каждого ребенка в школьной среде.
Идея сопровождения как воплощение гуманистического и личностно-ориентированного подходов последовательно и детально разрабатывается в настоящее время в работах М.Р.Битяновой, Э.М.Александровской, Е.И.Казаковой, Г.Бардиер и др. в трех основных плоскостях:
• ценностно-смысловые основания метода сопровождения;
• организационные модели сопровождающей деятельности;
• содержание и технологии психолого-педагогического сопровождения;
М.Р.Битянова указывает ценности, на которые опирается метод сопровождения.
Во-первых, это ценность психологического развития ребенка. Сопровождающий метод предполагает бережное отношение к психическому миру ребенка, его потребностям, особенностям субъективного отношения к миру и самому себе. Образовательный процесс не может грубо вмешиваться в ход психологического развития, нарушая его закономерности. Взрослые, сопровождающие ребенка, должны уметь жертвовать определенными социально-педагогическими целями, если их достижение чревато разрушением внутреннего мира ученика.
Во-вторых, это ценность индивидуального пути развития ребенка. Несоответствие индивидуального статуса возрастным закономерностям и образовательным стандартам может рассматриваться как отклонение лишь в том случае, если оно грозит ребенку дезадаптацией, потерей социальной адекватности. В остальных случаях предпочтительней говорить об индивидуальном пути развития ребёнка, имеющем право на существование и самореализацию.
В-третьих, это ценность самостоятельного выбора ребенком своего жизненного пути. Задача взрослых – сформировать способность и готовность воспитанника как к осознанию своих возможностей и потребностей, так и к совершению самостоятельного выбора. Взрослые должны не брать этот выбор на себя, а учить ребенка ставить цели и достигать их, соотнося их с целями окружающих людей и социальными ценностями.
Профессиональная и личностная позиция педагога-психолога, отражающая ценностно-смысловую основу сопровождающей деятельности, реализуется в следующих принципах:
• приоритетность целей, ценностей и потребностей развития внутреннего мира самого ребенка;
• опора на наличные силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности;
• ориентация на создание условий, позволяющих ребенку самостоятельно строить систему отношений с миром, окружающими людьми, самим собой и самостоятельно преодолевать трудности;
• безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства ребёнка.
Что касается организационных моделей сопровождения, то Е.И.Казакова отмечает, что можно выделить три основных вида сопровождения:
• предупреждение возникновения проблемы;
• обучение сопровождаемых методам решения проблем в процессе разрешения проблемных ситуаций;
• экстренная помощь в кризисной ситуации.
Кроме того, называет еще два вида сопровождения:
• индивидуально-ориентированное;
• системно-ориентированное.
Последнее предназначено для предупреждения возникновения проблем или решения проблем, характерных для большой группы детей.
В системно-ориентированной деятельности психолого-педагогического сопровождения, предложенного М.Р.Битяновой, педагог-психолог решает три основные задачи.
Первая. Отслеживание особенностей психологического развития ребенка на различных этапах обучения (диагностический минимум).Показатели развития ребенка сравниваются с содержанием психолого-педагогического статуса. В случае соответствия можно делать вывод о благополучном развитии, и дальнейшее развитие направлять на создание условий для перехода на следующий этап возрастного развития. В случае несоответствия изучается причина и принимается решение о путях коррекции: либо снижаются требования для данного ребенка, либо развиваются его возможности.
Вторая. Создание в данной педагогической среде психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей. Данная задача решается с помощью таких средств, как просвещение, активное психологическое обучение родителей, педагогов и самих детей, методическая помощь, развивающая психологическая работа.
Третья. Создание специальных психологических условий для оказания помощи детям, испытывающим трудности психологического развития. Многие дети в пределах возрастной нормы не реализуют свой потенциал, "не берут" из данной им педагогической среды то, что им в принципе под силу взять. На них также ориентирована специальная работа школьного психолога. Данная задача решается средствами коррекционно-развивающей, консультационной, методической и социально-диспетчерской работы.
В организационной модели сопровождения М.Р.Битяновой, которой придерживаемся и мы, в качестве "базисных элементов" выделяются:социально-психологический статус – характеристика требований-возможностей ребенка определенного возраста, представляющая некий ориентир, содержательную основу для диагностики, коррекционной и развивающей работы; диагностический минимум (набор методик), позволяющий выявлять те или иные показатели развития: психолого-педагогический консилиум как метод "сборки" целостного портрета ребёнка и класса и выработки стратегии сопровождения и конкретизации содержания работы.
Данная модель достаточно универсальна и может быть использована на любом этапе школьного обучения. Именно от нее мы отталкивались, когда предлагали алгоритм (процессуальные шаги) и схематично описывали содержание программы психолого-педагогического сопровождения адаптации ребенка к школе в 1-ой части методического пособия "Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации".
Однако следует заметить, что содержание и последовательность действий педагога-психолога в психолого-педагогическом сопровождении адаптации детей к школе существенно зависят от той конкретной школьной среды, в которой осуществляется обучение и развитие личности ребенка. Обычная массовая школа – одни возможности, одни ориентиры в работе. Маленькая, уютная школа – другие. Большое значение имеют образовательные технологии, используемые в школе, общие педагогические принципы, применяемые учителями. Вариативность программ сопровождения задают и характеристики социума, в частности, условия семейного воспитания, установки и ценностные ориентации родителей. Наконец, концептуальная база и профессиональные возможности самого педагога-психолога – еще одно основание для вариативности программ сопровождения.
В то же время закономерности возрастного развития детей в этот период задают и некие общие ориентиры психолого-педагогического сопровождения.
Эти ориентиры удобно представить в таблице.
Первоклассники
Возраст 6-7 лет
Особенности возрастного периода Возрастной перелом (кризис)
Социально-педагоги-ческая ситуация Меняющаяся
Основные задачи развития Полноценная социально-психологическая адаптация к новой ситуации развития
Перспективные задачи развития Развитие интеллектуальных возможностей, в частности – логического понятийного мышления, освоение культурного опыта в разных сферах человеческой деятельности (например, экологической, художественно-эстетической, трудовой и т.д.)
Формирование чувства полноценности-умелости, прежде всего в предметной деятельности и общении со значимыми взрослыми
Развитие произвольности, способности ориентироваться на сложную систему социальных требований новой среды
Проблемы, связанные с возможными отклонениями Возможные нарушения в мотивационно-личностной сфере, связанные с возникновением и закреплением чувства неполноценности (неумелости), агрессивно-конкурентной установкой в общении, разрушением познавательной мотивации, ориентацией не на реальный мир, а на мир фантазий
Проблемы, связанные с возможным регрессом Возможен регресс на предшествующую стадию возрастного развития, фиксация на семье или других значимых взрослых (демонстрация сверхзависимого поведения).
Снижение способности к произвольному контролю поведения и психических процессов. Школьная дезадаптация
Основные направления деятельности педагога-психолога
Профилактика отклонений Работа с ребенком Диагностика эмоционального состояния первоклассников (вообще – всех параметров социально-педагогического статуса).
Групповая и индивидуальная работа, направленная на развитие навыков конструктивного общения, опыта сотрудничества.
Формирование чувства уверенности в себе, адекватной самооценки в предметной деятельности, в особенности учебной.
Формирование навыков саморегуляции, снятие страхов и эмоционального напряжения.
Работа с социально-педагогической ситуацией Помощь учителю в создании условий обучения, соответствующих интеллектуальным и эмоционально-волевым возможностям детей. Ориентация на создание ситуации успеха в предметной и учебной деятельности. Ориентация учебного процесса не на передачу знаний, а на закрепление навыков, необходимых для успешного учения.
Просвещение педагогов и родителей по вопросам возрастных особенностей их детей, развитие установок на гуманистическое педагогическое взаимодействие
Коррекция случаев регресса Работа с ребенком Преимущественно – работа, предполагающая возврат к игре и проживание в коллективной или индивидуальной игре эмоциональных проблем
Работа с социально-педагогической ситуацией Создание щадящего учебного режима, постоянная эмоциональная поддержка ребенка, соблюдение режима дня и отдыха вне школы.
Семейное консультирование.
В отдельных случаях – обсуждение вопроса о целесообразности обучения ребенка в текущем учебном году
Развитие возрастных возможностей Работа с ребенком Групповые (преимущественно) формы работы по развитию творческих способностей ребенка, образного и логического мышления, воображения. Формирование новой позиции в общении, развитие способности к децентрации, эмпатии
Работа с социально-педагогической ситуацией Создание учебной ситуации, способствующей удовлетворению познавательных потребностей детей, развитию логического и образного мышления
Использование личностно-развивающих технологий, групповых форм учебной деятельности
• Группа педагогов (обычно это все педагоги начальной школы) разбивается на микрогруппы по 3-4 человека, в которых каждый получает свой текст и задания для работы над текстом.Например, это могут быть задания:
•
o составить вопросы по тексту;
o выделить ключевые понятия текста;
o структурировать текст по предложенной схеме;
o сделать выводы на основе текста;
o подготовить памятки и рекомендации и др.
• Индивидуальная работа педагогов над текстом в микрогруппах.
• Педагоги приглашаются в новые микрогруппы с одинаковыми текстами. В этих микрогруппах идет обмен информацией и взаимообучение. Коллективно выполняются задания по тексту.
• Педагоги возвращаются в первоначальные микрогруппы. Коллективная работа над общей темой.
• Общегрупповая работа. Выступления представителей от микрогрупп.
• Сопоставление продуктов деятельности групп с авторскими научными (или научно-популярными, текстами), рекомендации психолога и/или осуществление самозаказа на самообразовательную деятельность.
• Рефлексия.
Метод оргдиалога использовался нами для повышения психологической компетентности педагогов в вопросах оказания педагогической поддержки школьникам, имеющим психологические проблемы.
Для подготовки текстов, изучаемых в оргдиалоге, мы использовали книгу Лютовой Е.К., Мониной Г.Б. "Шпаргалка для взрослых". Текст книги носит научно-популярный и практико-ориентированный характер, хорошо структурирован, объединен тематически по проблемам "Гиперактивные дети", "Тревожные дети", "Агрессивные дети", "Аутичные дети", содержит практические рекомендации (шпаргалки) для взрослых и наборы игр и упражнений для детей с тем или иным психологическим синдромом.
Соответственно тексту определялись задания микрогруппам по тексту: дать определение ключевому понятию, описать основные проявления психологического явления, выделить его возможные причины и последствия, предложить рекомендации и/или памятки взрослым по профилактике и преодолению психологического синдрома, предложить коррекционно-развивающие игры и упражнения, провести одну из игр с участниками оргдиалога.
В другом случае (на курсах повышения квалификации учителей начальных классов) мы использовали метод оргдиалога для актуализации, расширения и углубления представлений педагогов о социальной ситуации и психологических особенностей развития детей младшего школьного возраста.
При работе над текстами по методу оргдиалога у педагогов развивается умение понимать и структурировать текст, они активно овладевают изучаемым материалом (через позицию обучающего и говорящего), тренируют навыки публичного выступления, извлечения информации от беседы с другим, слушания и понимания другого, лучше осознают (на собственном опыте) преимущества диалога и полилога в обучении над монологом.
В период накануне приема детей в школу и их первичной адаптации можно выделить три основных типа консультационных ситуаций.
Ситуация 1. Консультирование по вопросам организации педагогической поддержки детей в период первичной адаптации. Помочь детям адаптироваться в коллективе, выработать нормы и правила общения, освоиться в новом пространстве, почувствовать себя в нем комфортно – задача, прежде всего, педагога-классного руководителя. Существует множество разработанных программ организации такой поддержки. Наиболее известные программы, подробно раскрывающие эту тему в работе с первоклассниками:
• Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. "Введение в школьную жизнь" - Москва, 1992 (курс рассчитан на первые две недели обучения в классах развивающего обучения);
• Кушнир И.Я., Максимчук Н.М. "Введение в школьную жизнь" - Минск, 1995 (курс рассчитан на первые четыре недели обучения в обычном классе).
Педагогам, как правило, они известны. И тем не менее мы считаем необходимым ежегодное проектирование адаптационного периода, наиболее интенсивно осуществляемого в первые 3-5 дней пребывания детей в школе.
Г.А.Цукерман называет этот период своеобразной инициацией в новый возраст, в новую систему отношений со взрослым, сверстниками, самим собой. Отсюда задача – "выращивание" собственных правил взаимодействия на основе реального опыта сотрудничества, на основе осмысления того, что мешает и помогает общей работе. Для этого важно создать доброжелательную атмосферу взаимодействия в классе, познакомить детей друг с другом, с учителями, со школой и школьными правилами, что должно способствовать снятию тревожности. Для первоклассников очень важно "вжиться" в позицию школьника (поэтому необходимо показать различие: школьник – не школьник), освоить организационные навыки и умения для учебы в школе. Это, прежде всего, основные правила поведения на уроке, навыки индивидуальной и коллективной работы, организация обратной связи с учителем, навыки самооценки и соотнесение ее с оценкой другого (взрослого или сверстников) и др.
Чтобы адаптационный период был эффективным, необходимы следующие этапы его организации:
• разработка психологом примерного варианта программы адаптационного периода и/или алгоритма (логики) его проведения;
• осознание педагогами идеи адаптационного периода и приятие его смысла;
• создание педагогами-классными руководителями программы адаптационного периода с учетом специфики класса и собственных возможностей на основе базовой программы;
• обеспечение директором школы и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода (приказ по школе, предоставление кабинетов для работы, изменение расписания и т.д.);
• привлечение к проведению адаптационного периода специалистов (учителей физкультуры, музыки, пения, библиотекаря и др.) для проведения тех или иных коллективных творческих дел;
• промежуточный анализ и корректировка программы психологом, классными руководителями в соответствии с проявленными психологическими особенностями детей;
• обобщение классными руководителями материалов индивидуальной и коллективной работы детей и представление результатов классу и родителям (это могут быть рисунки, поделки, проекты, первые страницы начавшейся "летописи класса", любые продукты деятельности детей);
• проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомления с итогами и материалами адаптационного периода;
• итоговый анализ результатов адаптационного периода психологом, педагогами, постановка психолого-педагогических задач для каждого конкретного класса.
Основная форма поддержки ребенка в адаптационный период – различные развивающие игры. Эти игры, имеющие глубокий психологический смысл для ребенка и детского коллектива, часто принимают внешне очень простые, незамысловатые формы, легки в исполнении, интересны детям. Как показывает опыт, педагоги, зная огромное количество таких игр и упражнений, нередко затрудняются при выявлении их психологического значения, анализа результатов игры, планировании целенаправленного воздействия на ребенка или группу в процессе тех или иных занятий. Именно в этом им мог бы помочь школьный психолог.
Одни игры и упражнения способствуют снятию эмоционального напряжения, мышечных зажимов, переключению внимания, повышению работоспособности. Другие развивают "комплекс произвольности", пробуждают активность ребенка, учат самоконтролю и саморегуляции, тренируют ловкость, быстроту реакции, активизируют и развивают мыслительные процессы. Все коллективные игры потребуют от детей навыков сотрудничества, конструктивного взаимодействия, многие из них развивают способность к сопереживанию, эмпатии. В настоящее время в различных методических пособиях, адресованных как психологу, так и педагогу, предлагаются различные коррекционно-развивающие игры. Поэтому в данном методическом пособии мы не приводим примеры конкретных игр, а акцентируем внимание на необходимости выявления психологического значения игр и помощи педагога-психолога учителям начальной школы в создании "Игровой неотложки".
Психологическая коррекционно-развивающая работа
в период адаптации детей к школе
Коррекционно-развивающая работа в учреждении образования представляет собой совокупность психолого-педагогических воздействий, предполагающих либо исправление, либо профилактику недостатков и отклонений в развитии ребенка. Соответственно, коррекционно-развивающая работа с детьми в период адаптации детей к школе представляет собой совокупность психолого-педагогических воздействий, предполагающих профилактику и преодоление школьной дезадаптации, которая может проявляться на физиологическом, познавательном, социально-психологическом и личностном уровне.
Подчеркивая специфику психокоррекционного процесса, специалисты нередко склонны отграничивать его от развивающего процесса. При этом отмечают, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными чертами и направлена на их исправление, основная же задача развития состоит в том, чтобы сформировать у человека отсутствующие или недостаточно развитые психологические качества. Коррекционная работа помогает преодолевать трудности развития, развивающая направлена на профилактику и предупреждение проблем развития.
Однако в реальном процессе психологической помощи оба вида воздействия тесно переплетаются между собой, поэтому применительно к психолого-педагогическому сопровождению адаптации ребенка к школе уместно пользоваться понятием "коррекционно-развивающая работа".
Выбор целей и направленности коррекционно-развивающей работы, то есть стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: нормативности развития, коррекции "сверху вниз" и системности развития психической деятельности. Тактика коррекционно-развивающей работы, т.е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого деятельностного принципа коррекции и развития.
Принцип нормативности основан на закономерностях психического развития, значении последовательности его стадий для формирования личности ребенка. "Возрастные нормы" первоклассника (младшего школьника) могут быть представлены например, в виде "Психологических характеристик идеального первоклассника" (см.Приложение 1) и/или "Психолого-педагогических требований к содержанию статуса школьника" (см. методическое пособие "Адаптация к школе. Диагностика, предупреждение и преодоление дезадаптации").
Принцип коррекции "сверху вниз" ставит в центр внимания создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Воплощение данного принципа требует учета двух моментов. Во-первых, такая коррекционно-развивающая работа должна строиться как целенаправленное формирование психических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Во-вторых, в отличие от коррекции "снизу вверх", имеющей своей целью упражнение и упрочение того, что уже достигнуто ребенком, она носит опережающий, предвосхищающий характер, активно формирует то, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе.
Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе. Системность задач отражает взаимосвязанность развития различных сторон личности ребенка и неравномерность их развития. Это значит, что каждый ребенок находится как бы на различных уровнях развития в отношении разных его аспектов:
а) на уровне благополучия, соответствующего нормативам развития;
б) на уровне "риска", то есть угрозы возникновения потенциальных трудностей развития, выражающихся в различных отклонениях от нормативного хода развития.
Деятельностный принцип, коррекционно-развивающей работы, во-первых, определяет сам предмет приложения коррекционно-развивающих воздействий и, во-вторых, задает их способы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка путем формирования обобщенных способов ориентировки.
Коррекционно-развивающая работа должна строиться не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений.
Коррекционно-развивающий процесс, как правило, осуществляется на основе программы, решающей задачи разного уровня:
- развивающего – оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития;
- профилактического – предупреждение отклонений и трудностей в развитии;
- коррекционного – исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития.
При составлении коррекционно-развивающих программ необходимо опираться на следующие принципы: единства диагностики, коррекции и развития; приоритетности коррекции причин отклонений перед симптоматической коррекцией; учета возрастных и индивидуально-типологических особенностей личности; активного привлечения ближайшего социального окружения; комплексности методов, постепенного возрастания сложности, увеличения уровня субъектности ребенка.
Алгоритм составления коррекционно-развивающей программы:
• четкая формулировка цели коррекционно-развивающей работы; определение круга решаемых задач;
• определение методологии и содержания программы;
• выбор стратегии и тактики проведения коррекционно-развивающей работы;
• определение формы работы (групповая, индивидуальная или смешанная);
• отбор методик и техник работы;
• определение общего времени и графика встреч;
• подготовка оборудования, диагностических и стимульных материалов;
• определение критериев эффективности коррекционно-развивающих занятий.
Цель коррекционно-развивающей работы на этапе адаптации детей к школе, сформулированная в самом общем виде: формирование и развитие психических процессов и навыков детей, способствующих успешной адаптации первоклассников в ситуации школьного обучения.
Достижение этой цели возможно, как полагают многие специалисты, в процессе реализации следующих задач:
• Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной "Я-концепции" детей, устойчивой самооценки и низкого уровня тревожности.
• Развитие у детей социальных и коммуникативных умений, необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками и соответствующих ролевых отношений с педагогами.
• Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых для успешного обучения в начальной школе. Комплекс этих умений и навыков входит в понятие психологической готовности к школе.
Очевидно, что эти задачи должны рассматриваться в комплексе, так как только целостное воздействие на личность ребенка может привести к устойчивому позитивному изменению или формированию определенных психологических феноменов.
В то же время существование различных моделей, объясняющих причины трудностей развития ребенка, опора на разные уровни организации психических процессов, а также конкретная диагностика уровня готовности детей к школьному обучению, выявление актуального уровня, зоны ближайшего развития ребенка и его ресурсов расширяют (углубляют), конкретизируют цели и задачи коррекционно-развивающей работы, тем самым определяя вариативность ее содержания, многообразия стратегий и тактик.
Так, например, коррекционно-развивающая работа в сфере когнитивного развития первоклассников может предполагать:
• развитие восприятия и сенсорных способностей;
• развитие познавательных процессов: внимания, памяти, мышления;
• развитие воображения и творческих способностей;
• становление понятийного аппарата и основных мыслительных операций: умения выделять существенные признаки, анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей, обобщения;
• коррекция и развитие речи и речевых функций;
• коррекция и развитие пространственной организации, координации движений и мелкой моторики;
• развитие познавательной мотивации и т.д.
Развитие произвольности психической деятельности может выступать как самостоятельная системообразующая задача в период адаптации к школе, так и являться сопутствующей задачей того же познавательного развития. В содержание коррекционно-развивающей деятельности (круг решаемых задач) могут быть включены вопросы:
• развитие основных качеств внимания: концентрации, устойчивости, объема, распределения, переключения;
• развитие умения работать по образцу и по по инструкции (взрослого или сверстника);
• развитие умения планировать и осуществлять контроль деятельности;
• совершенствование навыков самостоятельной учебной деятельности;
• развитие умений подчинять свою деятельность времени, отведенному на выполнение задания и т.д.
Каждый период детского развития начинается в сфере человеческих отношений. Любая деятельность не может развиваться, если она не встроена в новую систему отношений ребенка с обществом. Поэтому начальный этап обучения детей с неизбежностью диктует повышение уровня социального функционирования, формирования доверия к окружающему миру через ситуации успеха как в основной учебной деятельности, так и в общении со сверстниками и учителем.
Соответственно, программы работы с детьми в период адаптации включают, как правило, задачи развития и коррекции коммуникативных навыков, например:
• формирование установок на взаимодействие и доброжелательное отношение к одноклассникам;
• становление умения владеть средствами общения;
• коррекция и развитие адекватного полоролевого поведения;
• формирование этически ценных норм взаимоотношений;
• коррекция агрессивности, развитие умения разрешать конфликтные ситуации;
• развитие умения оказывать и принимать знаки внимания, слушать и понимать другого;
• формирование установок на сотрудничество, умения работать в группе;
• развитие способности работать в коллективно-распределительных формах деятельности.
Одной из важнейших проблем психолого-педагогического сопровождения процесса адаптации детей к школе является проблема принятия ребенком новой социального роли, развитие его позитивной Я-концепции, формирование устойчивой учебно-познавательной мотивации. Решение этой проблемы связано с реализацией следующих задач коррекционно-развивающей работы:
• развитие эмоций и способов безопасного эмоционального реагирования;
• коррекция страхов и снижение тревожности;
• формирование позитивного отношения к школе, учению;
• выработка адекватного отношения к ошибкам и неудачам;
• формирование эффективного адаптационного стиля и способности преодолевать трудности;
• формирование стремления к реализации своих способностей и другие задачи.
69. Принципы организации психолого-педагогической поддержки обучающихся и воспитанников.
Принципы работы психолого – педагогического:
1. Основополагающим принципом работы ПМПк является общепедагогический принцип уважения к личности ребёнка и опоры на положительное. Изучение ребёнка нацелено на получение информации не только о недостатках его развития, но и о том положительном потенциале, который может быть основой для компенсации имеющихся недостатков.
2. Принцип максимальной педагогизации диагностики определяет приоритет педагогических задач консилиума. В работе ПМПк необходима интеграция психологического и педагогического знания.
3. Очень важно в деятельности ПМПк соблюдать принцип закрытости информации. Данный принцип предполагает строгое соблюдение этических норм специалистов консилиума, особенно в соблюдении тайны психолого-педагогического диагноза ребёнка. Диагноз или заключение консилиума не должны публично обсуждаться вне заседания ПМПк, чтобы не нанести моральный ущерб личности (например, снижение самооценки ребёнка, ухудшение его эмоционального состояния, разрушение его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками).
4. Принцип междисциплинарности. Каждый специалист ПМПк, решая в сфере своей компетенции вопросы квалификации состояния и развития ребёнка, прогноза его возможностей в плане дальнейшего воспитания и обучения, вносит собственное понимание в целостную картину.
Л.М. Шипицына выделяет следующие основные принципы психолого – педагогического сопровождения, на которых основывается деятельность специалистов:
1. Непрерывность сопровождения. Ребёнок с отклонениями в развитии испытывает потребность в получении помощи специалистов до тех пор, пока проблемы его обучения, развития и адаптации не будут решены или будет выбран оптимальный подход к их решению.
2. Комплексность сопровождения. Данный принцип предполагает наличие согласованной работы всей команды специалистов сопровождения, разделяющей общие взгляды, понимающей сущность проблем в развитии ребёнка, владеющей методологическими основами проведения диагностической и коррекционной работы.
3. Принцип индивидуального сопровождения. Данный принцип реализуется в определении той категории детей, которые больше всех нуждаются в помощи специалистов, в подборе специальных методик и приёмов оказания специальной помощи.
4. Принцип системного сопровождения. Данный принцип прослеживается в разработке индивидуальных коррекционно-образовательных программ для каждого ученика с особенностями в развитии, поступившего в образовательное учреждение. Разработанные программы направлены на преодоление трудностей ребёнка, связанных с его обучением, воспитанием и развитием. В реализации индивидуальных программ принимают участие все специалисты с первого дня и до того момента, когда ребёнок сможет осваивать программу самостоятельно.
Организация работы проводится в три этапа. На подготовительном этапе подготовка проводится каждым участником отдельно. Перед началом работы необходимо получить согласие родителей на комплексное обследование ребёнка. Согласие родителей должно быть документально зарегистрировано, что позволит предупредить ряд конфликтных ситуаций, связанных с экспертизой. Далее специалистами осуществляется сбор, обобщение диагностических данных, формулируются предварительные выводы и рекомендации. Диагностические данные анализируются по ряду показателей: медицинскому, психологическому, логопедическому, дефектологическому, социологическому, педагогическому и т.д. Обязанности специалистов будут меняться в зависимости от специфики работы образовательного учреждения. Например, в школе-интернате для слабослышащих и позднооглохших детей учителю-дефектологу необходимо подготовить и предоставить информацию о состоянии слуха детей (без слухового аппарата и со слуховым аппаратом) и произносительной стороны речи, о продвижении ученика в развитии остаточного слуха, об усвоении умений и навыков на предметных уроках, о развитии познавательных психических процессов.
Для эффективной и компетентной работы должен быть достаточно гибким состав консилиума. Он включает в себя постоянных и временных участников.
Постоянные участники присутствуют на каждом заседании, участвуют в его подготовке и последующем контроле за выполнением рекомендаций. Обязательными участниками консилиума являются заместитель директора по учебно-воспитательной работе, педагог-психолог, классные руководители, медицинский работник. Если образовательное учреждение специальное (коррекционное) или есть классы СКО в общеобразовательной школе, то очень важно участие в работе консилиума школьного логопеда или дефектолога. Полноправным участником консилиума также должен быть социальный педагог.
Временные участники приглашаются на данное заседание по необходимости для повышения эффективности работы и успешности в формулировке заключения (решения) и выработке коллективных рекомендаций. Временными участниками могут быть учителя – предметники, различные специалисты-консультанты, выступающие в качестве экспертов, инспектор ИДН, в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях могут быть приглашены воспитатель, узкие специалисты (сурдолог, психиатр и т.д.), родители и ученики (по необходимости).
Роль председателя в организации деятельности школьного психолого-педагогического консилиума очень важна. Им может быть заместитель директора по учебной работе или представитель администрации школы, курирующий работу классов СКО, или педагог-психолог.
Председатель консилиума
• организует работу психолого – педагогической поддержки;
• обеспечивает систематичность заседаний;
• формирует состав участников следующего заседания;
• формирует состав учащихся, обсуждаемых на заседании;
• координирует связи консилиума с другими звеньями учебно – воспитательного процесса;
• организует контроль за выполнением рекомендаций консилиума;
• осуществляет контроль за своевременным направлением детей, воспитывающихся и обучающихся в ДОУ, МОУ или МСКОУ на обследование районной или областной ПМПК для внесения корректив по выбору индивидуального образовательного маршрута ученика (воспитанника);
• обеспечивает предоставление корректной информации о ребёнке его родителям или законным представителям.
От председателя ПМПК зависит организация командной работы специалистов и реализация двух основных принципов – мультидисциплинарного и междисциплинарного (А.Я. Юдилевич; М.М. Семаго, Н.Я. Семаго). Мультидисциплинарный принцип работы специалистов ПМПк, выдвинутый в 1968 году ведущими отечественными психологами А.Н.Леонтьевым, А.Р.Лурия, А.А.Смирновым, предполагает необходимость равноправного учёта данных и мнений всех специалистов консилиума с целью осуществления комплексного подхода к оценке развития ребёнка. Междисциплинарный принцип деятельности специалистов при оценке психического развития ребёнка предусматривает необходимость выработки, а также согласования коллегиальных решений, при необходимости изменения (или серьёзной коррекции) мнения каждого из специалистов в зависимости от мнения других членов ПМПк. Основная нагрузка в этой ситуации ложится на ведущего заседание консилиума, главной задачей которого становится контроль за последовательностью обсуждения ребёнка отдельными специалистами, согласование позиций специалистов, что требует знания соответствующих технологий междисциплинарного взаимодействия. На первый план при этом выдвигаются не столько задачи образования, «сколько задачи специализированной коррекционно-развивающей помощи ребёнку, комплексного психотерапевтически ориентированного сопровождения его семьи» (М.М. Семаго, Н.Я. Семаго).
Взаимодействие с родителями
При формировании личности ребёнка с ограниченными возможностями здоровья значимость семьи существенно возрастает. От взаимоотношений с родителями зависит, насколько адекватным будет взаимодействие ребёнка с окружающей средой. При правильно организованной коррекционно – воспитательной работе, при участии в ней и поддержке со стороны родителей наиболее успешно преодолеваются нарушения в развитии личности, поскольку именно они оказываются наиболее удалёнными от первичного дефекта.
Для формирования гармоничной личности, для развития у ребёнка адекватной самооценки, необходимой для установления правильных взаимоотношений с окружающими людьми, рядом с ребёнком должен находиться любящий и понимающий его взрослый человек. Но отношения в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии, не являются постоянными, они проходят определённые фазы психологического осознания факта рождения ребёнка с недоразвитием: от состояния растерянности к отрицанию поставленного диагноза и формированию семейных мифов по поводу развития ребёнка.
По мере принятия диагноза ребёнка и понимания его смысла родители могут испытывать депрессивные состояния, угрызения совести, чувство вины, обиду. Завершающая фаза психологического осознания – это зрелая социально – психологическая адаптация родителя, правильная оценка им ситуации. Родитель начинает руководствоваться интересами ребёнка, устанавливает адекватные эмоциональные контакты, изменяет свой образ жизни, цели и жизненные ценности. Часть родителей способны самостоятельно достичь периода зрелой адаптации, большинство же нуждаются в психолого – педагогической и медицинской помощи и поддержке.
Взаимодействие с родителями – совершенно особый вид педагогической деятельности, требующий такта, терпимости и психологических знаний. В сегодняшней реальности мнение родителей и педагогов о роли школы в воспитании ребенка не всегда совпадает. У педагога и родителя есть свои преимущества в видении ребенка и способах воздействия на него. Педагог имеет возможность наблюдать ребёнка в общении с товарищами, учителями (воспитателями), в процессе учения, то есть в тех ситуациях, которые большей частью недоступны наблюдению родителей. Но педагог не знает о жизни ребенка в семье, не видит его в общении с близкими и самим собой, следовательно, у него также нет целостной картины развития. Педагоги и родители как партнеры в воспитании дополняют друг друга. Их союз на благо ребенка дает возможность выявить сильные стороны каждого и скорректировать возникающие ошибки.
Что помогает достигать положительных результатов в отношениях с родителями?
- Добровольность в сотрудничестве.
- Искренняя заинтересованность педагогов в решении семейных проблем.
- Уверенность родителей в доброжелательности и компетентности педагога или психолога.
- Конфиденциальность индивидуального общения с педагогом и психологом.
Взаимодействие и взаимопонимание возникают тогда, когда педагоги с уважением относятся к взглядам родителей, признают их право воспитывать у своего ребенка те качества, которые являются ценными именно с их точки зрения. Такой подход не только повышает эффективность взаимодействия, но и делает его более гуманным.
Важно! Получить согласие родителей на психолого-педагогическое сопровождение, гибкость педагогов во взаимоотношениях с родителями, нацеленность на сотрудничество, ответственность педагогов за результаты взаимодействия с родителями.
Примерный алгоритм психологического сопровождения в рамках работы школьного психолого – медико – педагогического консилиума
(по Битяновой М.Р.).
1. Организационная и методическая подготовка к проведению цикла сопровождающей деятельности.
• Чёткое почасовое планирование диагностических мероприятий, консилиумов.
• Согласование данного плана со всеми участниками консилиума.
• Подготовка необходимых методических материалов - бланков, текстов методик, ключей, таблиц для обработки и т.д.
2. Проведение первого этапа диагностического обследования.
• Наблюдение за учащимися на уроках, регистрация данных в протоколе;
• Проведение методик диагностического минимума со всеми учащимися выбранной параллели.
• Проведение экспертного опроса педагогов, при необходимости и родителей.
• Обработка результатов, заполнение бланков заключений по всем учащимся, отбор группы школьников для проведения различных схем углублённой психодиагностики.
• Организационная и методическая подготовка ко второму этапу психодиагностики.
3. Проведение второго этапа психодиагностического обследования.
• Проведение углублённого диагностического обследования выбранной группы школьников.
• Обработка данных, заполнение заключений по обследованию.
4. Подготовка к психолого – медико – педагогическому консилиуму.
• Проведение консультаций со школьным врачом, психиатром, классными руководителями и другими специалистами относительно предстоящего консилиума.
• Подготовка аналитической информации по классам и параллели в целом.
• Составление плана обсуждения: выделение групп психологически благополучных школьников и школьников с разными типами проблем.
• Подготовка бланков для заключения консилиума.
5. Проведение психолого – медико – педагогического консилиума.
• Обмен информацией между участниками консилиума относительно конкретных школьников.
• Разработка и планирование стратегии сопровождения каждого школьника, а также в целом по классу или параллели.
• Заполнение бланка заключения консилиума по данному школьнику.
Примечание для психологов:
• Обсуждению на консилиуме подлежат не сами первичные данные, а определённые аналитические обобщённые материалы.
• Информация о ребёнке или его семье должна быть представлена в форме, не нарушающей их права на конфиденциальность.
• Материалы, которые представляет психолог, должны быть написаны языком, доступным и понятным педагогам, медику и другим участникам консилиума (без излишнего использования специальной терминологии). Формулировки должны быть точными, без разночтений.
Например, под таким понятием, как "слабый ученик", классный руководитель может подразумевать неуспевающего, медицинский работник - болезненного, а учитель физкультуры - неловкого, неуклюжего ребёнка.
70. Виды (направления) работ по осуществлению психолого-педагогического сопровождения детей группы риска.
В общей системе педагогических условий, обеспечивающих профилактику социально-эмоциональных проблем у подростков, важное место занимает своевременное выявление детей и подростков «группы риска». Актуальной остается проблема эффективной диагностики, направленной на решение, а не на констатацию наличия социально-эмоциональных проблем.
М. С. Полянский выделяет ряд требований, которым должен отвечать диагностический инструментарий сопровождения:
1. Нацеленность на выявление позитивных факторов развития и поиск путей решения проблемы.
2. Простота, доступность, скорость переработки информации. Для педагогов первого уровня сопровождения особенно ценными являются те методики, которые позволяют быстро и эффективно выявлять пути решения проблемы.
З. Диагностический инструментарий должен обеспечивать безопасную с точки зрения возможности разглашения информации процедуру исследования, соблюдение принципа приоритета интересов ребенка (подростка).
Взаимодействие классного руководителя, учителей, сотрудников ППМС-центра обеспечивает эффективность работы по выявлению и сопровождению учащихся группы социального риска.
Одним из наиболее часто используемых в настоящее время инструментов для выявления таких подростков является социальный портрет класса, который составляется социальным педагогом совместно с классным руководителем. О проблемах учащихся классный руководитель может сообщить социальному педагогу или педагогу-психологу лично или в процессе заполнения анкеты, которая предлагается ему не реже 1 раза в четверть.
После выявления «группы риска» начинается сбор дополнительной информации об особенностях социальных условий тех учащихся, которые требуют особого внимания со стороны педагогов.
Примерная схема сбора информации:
• беседа учителями и с классным руководителем;
• беседа с родителями;
• изучение особенностей развития;
• сбор информации о состоянии здоровья совместно с сотрудником медицинской службы;
• изучение данных об успеваемости подростка, анализ учебных проблем;
• изучение особенностей классного коллектива (социометрическое исследование, наблюдение, беседы с учителями и классным руководителем, анализ карты сопровождения класса);
• анализ социального портрета класса;
• анкетирование родителей
Важным условием эффективной работы по выявлению подростков «группы риска» является своевременное обращение классного руководителя или учителя к специалистам психолого-педагогического сопровождения в случаях:
• наличия у подростка серьезных поведенческих проблем (отказ от соблюдения установленных норм и правил, агрессивное поведение...);
• появления у подростков проявлений депрессивного состояния (замкнутость, «уход в себя», эмоциональные «всплески» и др.);
• пропуска учащимися уроков и учебных дней без уважительных причин;
• употребления или предполагаемого употребления ими спиртных напитков и других наркотических веществ;
• кризисной ситуации в семье;
• резкого ухудшения состояния здоровья;
• в других случаях, когда ухудшение социальных условий представляет угрозу эмоциональному благополучию подростка.
На основе анализа полученной информации социальный педагог, психолог, классный руководитель совместно разрабатывают план индивидуального сопровождения подростка «группы риска».
Выявление подростков с социально-эмоциональными проблемами осуществляется в процессе систематически проводимой массовой диагностики или в результате получения сигнала о проблеме от самого подростка, учителя, родителей; других представителей ближайшего окружения. Помощь подростку в решении социально-эмоциональных проблем оказывается на разных уровнях, первый из которых - его ближайшее окружение: родители, классный руководитель, одноклассники и учителя. Следующим уровнем помощи будет специально организованное в образовательном учреждении сопровождение (ППМС-центр, служба сопровождения в сотрудничестве с учителями и классным руководителем). Но в отдельных случаях возникает необходимость предоставить подростку специализированную помощь вне школы.
Педагог, осуществляющий сопровождение, поддерживающий постоянный контакт с различными учреждениями, оказывающими помощь детям и их родителям, является в таких случаях посредником. Педагогу сопровождения необходимо поддерживать связь с ближайшим окружением ребенка. В своей работе по оказанию помощи учащимся он взаимодействует со всеми специалистами центра или службы комплексного сопровождения, прежде всего, социальным педагогом и педагогом-психологом, учителями, медицинской службой и представителями администрации.
Программа индивидуального сопровождения подростка группы социального риска может включать в себя:
• взаимодействие педагога и подростка, направленное на развитие социально-эмоциональной компетентности, которая предполагает способность адекватно относиться к себе и другим людям, умение управлять своими чувствами, понимать и уважать чувства других;
• организацию досуга подростка (помощь в досуговом самоопределении, выбор кружка, секции и т.д.);
• помощь в преодолении учебных затруднений;
• помощь в выборе образовательного маршрута и профессиональном самоопределении;
• сопровождение семьи (информационная поддержка, консультирование);
• организацию и предоставление бесплатного питания в школе;
• обращение в районные городские социальные службы для предоставления различных видов материальной и социальной помощи;
• защиту прав подростка, включая защиту от жестокого обращения со стороны родителей и представителей ближайшего окружения.
Взаимодействие со всеми специалистами ППМС-центра, медицинской службой, с классными руководителями, учителями, заместителями директора по организационно-педагогической работе и другими сотрудниками школ обеспечивает эффективность работы социального педагога по выявлению и сопровождению учащихся «потенциальной» и «реальной» группы социального риска. Задача, стоящая перед социальным педагогом и классным руководителем, - предупредить попадание ребенка в «группу риска», отслеживание «потенциальной группы риска».