Возникновение возрастной (детской) психологии.

Ассимилировав эти достижения, психология развития в конце XIX в. стала оформляться как самостоятельная научная дисциплина. Это было подготовлено также следующими условиями.

1. Развивающаяся экспериментальная психология по­казала наличие качественных различий в психической деятельности взрослого и ребенка.

2. Работы Ж. Ламарка и Ч. Дарвина подготовили воз­можность использования эволюционного метода в анализе психи­ческого развития ребенка.

3. Уже к середине XIX в. был накоплен обширнейший эмпирический материал, касающийся наблюдений за детьми, мето­дов их обучения и воспитания, анализа специфики интеллектуаль­ного развития. Этот материал отражен в дневниковых записях, в литературе того времени, в фактах появления специфически детского — литературы, игрушек, помещений, предметов. В 1837 г. в Германии Фридрих Фребель открывает первый детский сад (в России первые подобные учреждения также появляются в 60-х гг. XIX в.), и переход к общественной системе воспитания и обучения детей потребо­вал выработки общетеоретических положений и конкретных методик работы с детьми разных возрастов. Ф. Фребель, руководствуясь психологическими идеями Я. А. Коменского и Ж.-Ж. Руссо, разработал и первые программы для обществен­ных детских учреждений.

Объективные условия становления психологии развития, кото­рые сложились к концу XIX в., связаны также с интенсивным разви­тием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что, собственно, подготовило необходимость возникновения современ­ной школы. Именно на этом этапе и встала задача понимания ребен­ка, понимания проблем детской души.

С другой стороны, конец века ознаменовался и встречным по­буждением взрослых — желанием понять самого себя как личность. Это тоже заставило относиться к развитию более внимательно — ведь только через изучение психологии развивающегося ребенка лежит путь к пониманию психологии взрослого человека. Именно поэтому сейчас в мировой психологии нет ни одного крупного исследователя, кото­рый бы наряду со специальными психологическими проблемами не обращался к анализу развития, создавая тем самым пеструю и во многом эклектическую картину развития.

В 1882 г. появилась книга физиолога В. Прейера (1841—1897) «Душа ребенка», всколыхнувшая мощную волну интереса к развитию ре­бенка. Поэтому с этой книгой часто связывают становление детской психологии как самостоятельной научной отрасли. Этот труд явился итогом трехлетних наблюдений за развитием сына В. Прейе­ра Акселя, проводившихся ежедневно не менее трех раз в день (утром, в полдень и вечером). Наблюдения за детьми велись и раньше, но именно эта книга открыла новую эпохув изучении души ребенка и именно ею принято датировать возникно­вение психологии развития как отдельной отрасли науки. По следам В. Прейера пошли позднее Э. и Г. Скупин, К. и В. Штерн, собравшие громадный эмпиричес­кий материал по развитию ребенка. Книга имела большой общественный и научный резонанс, при­чина которого — в методеВ. Прейера: в ней впервые были заложены основы научной методики в изучении детства, впервые дан образец систематического сбора научно пригодного материала.

Записи Прейера отличала не только свойственная натуралисту точность. Они возникли в ходе его эмбрионологических исследований как попытка перейти от изучения жизненных процессов в утробный период к их анализу в постнатальные первые годы жизни. Конечно, для широких обобщений эти ранние дневниковые наблюдения с методологической точки зрения были непригодны — в них отсутствовали попытки теоретического упорядочения и интерпретации накопленныхданных; В. Прейер в большей мере интересовался частными проблемами, чем их взаимосвязью. Следует отметить, что за основу была взята задача описания процессов с учетом их возрастной специфики, при этом в неявном виде в них присутствовала гипотеза созревания или представление о биологической предзаданности развития.

Важнейшей особенностью внеутробной жизни В. Прейер признал психогенезис — возникновение и развитие актов, относимых не к ка­тегории биологических, а к категории психических. Принципиально новым в их трактовке было обращение к фактору наследственности, который, согласно В. Прейеру, играет в психогенезисе такую же важ­ную роль, как личная деятельность самого ребенка.

С этой точки зрения он подверг критике традиционный эмпири­чески-ассоциативный взгляд на развитие детской души. Она не могла больше рассматриваться как «чистая доска», исписываемая личным опытом. Модель «чистой доски», как мы знаем, сложилась в борьбе с учением о «врожденных идеях», отрывавших развитие ребенка от со­циума, воспитания и вообще от внешних влияний. В свое время она выражала прогрессивное понимание возникновения психических влияний. И если до В. Прейера эта модель критиковалась со стороны чуждой детерминизму теории изначальности умственных форм, то теперь В. Прейер выступил против нее со стороны передовой детер­министской биологии. Он писал: «Еще до рождения ребенка белый лист нервно-психической организации его исписан уже множеством неясных, неразборчивых и невидимых знаков, представляющих со­бой седы чувственных восприятий, испытанных давно минувшими поколениями». Свою книгу он рассматривал как попытку отыскать ключ к «иероглифам души ребенка».

Ценность книги В. Прейера еще и в том, что она пыталась дать систематический обзор целостногоразвития всех психических сил ребенка. И здесь он проявил большое психологическое чутье, ведь как во времена В. Прейера, так в наши дни точного и научно пригод­ного материала для анализа психологии детства в распоряжении ис­следователей очень немного.

После Прейера становятся очень популярными тщательные систематические записи последовательности возникновения и усложнения двигательных, эмоцио­нальных, речевых реакций ребенка. В первой четверти XX в. появляются разнооб­разные публикации дневниковых наблюдений за развитием детей (в России это дневники И. А. Сикорского, Э. И. Станчинской, А. Павловой, А. Левоневского и многих других). В частности, такие записи вел в 80-х гг. молодой тогда невролог В. М. Бех­терев, составивший, наблюдая за своим сыном Петей, перечень эмоциональных реакций полугодовалого ребенка.

Бурно развивающаяся психология развития обретает три направления исследований: 1) собственно область детской психологии; 2) сравнительная психология, ориентированная на выявление различий в развитии животных и человека; 3) психология народов как прообраз современной культурно-антропологической психологии. Поначалу все три направления были направлены на то, чтобы выявить закономерности филогенеза. Однако наблюдался и обратный эффект, согласно которому филогенез позволял по-новому взглянуть на онтогенез.

Открывшиеся новые направления психологических исследований привлекли к себе исследовательские силы. Так, в Америке начинает работу С. Холл (1846—1924), с именем которого впоследствии свяжут основание педологии — комплексной науки о детях, включающей педагогику, психологию, физиологию и т.д. ребенка. Со своими иде­ями выступает один из основателей современной психологии детства Д. Болдуин. В Англии выходит ценнейшая книга Д. Селли «Этюды по психологии детства». Ученик В. Вундта С. Холл, непосредственно отвечая на нужды американской школы, начал читать курс лекций по психологии дет­ства. Но чтение лекций учителям потребовало описания фактического содержания детской психики. Для этого С. Холл использовал не экспе­риментальные методики, усвоенные им в вундтовской лаборатории, а вопросники, которые раздавались учителям с целью сбора сведений о том, как дети представляют окружающий мир. Вскоре эти вопросники были расширены и стандартизированы. В них включались вопросы, отвечая на которые школьники должны были сообщать о своих чув­ствах (в частности, моральных и религиозных), об отношении к дру­гим людям, о ранних воспоминаниях и т.д. Затем тысячи ответов ста­тистически обрабатывались с целью представить целостную картину психологических особенностей детей различных возрастов.

Используя собранные таким образом материалы, С. Холл напи­сал ряд работ, из которых наибольшую популярность приобрела «Юность» (1904). Но для истории детской психологии важно то, что С. Холл выдвинул идею создания специальной комплексной науки о детях, названной им педологией.

Развивается экспериментальная база психологии развития, созда­ются научные школы в Нью-Йорке, Париже, Вене, Женеве, Гамбурге. Дополнительной причиной, побуждавшей исследователей обращаться к изучению развития психики, была практика. В США появились пер­вые клиники по изучению детей, занимавшиеся проблемами поведе­ния детей и подростков и поиском путей психологической помощи и поддержки развития. Все это давало огромный эмпирический мате­риал, требующий осмысления, поиска закономерностей и теорети­ческих объяснений. Постепенно стали оформляться исследовательс­кие традиции, отличающиеся друг от друга постановкой вопросов, вы­бором методов и исходными теоретическими положениями.

Новая эра в развитии психологии детства связывается, прежде всего, с трудами немецкого психолога К. Гросса (1861-1946), занявшегося изучением игр. Сначала появилась его книга, посвященная играм животных («Игры животных»), а затем — играм людей («Игры людей»). Он противопоставил учению о том, что игра по своей сущности является атавизмом, остаточным явлением, напоминающим о далеком прошлом вида, новую концепцию, согласно которой игра обращена не к прошлому, а к будущему и служит школой подготовки организма к жизненным испытаниям. Она, по Гроссу, упражняет функции для будущего. Несмотря на преимущество этой идеи по сравнению с концепцией Холла, и от нее осталась скрытой социальная сущность игровой деятельности, о которой еще позже будут говорить Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин. К. Гросс ограничил ценность игры целями биологического приспособления. Но хотя книги К. Гросса, равно как и его лекции о душевной жизни ребенка, утвердили биологическое понимание детства, заметно повлиявшее на всю психологию детства, именно в них впервые обрисовывалось своеобразие детства, были намечены основные те­зисы теории детства как о замкнутой и самостоятельной фазе в развитии человека.

Если до К. Гросса психология детства представляла интерес лишь в связи с общими проблемами генетической психологии и психичес­кой эволюции, то после выхода его книг проблемы психологии дет­ства приобрели самостоятельный теоретический статус. Именно поэтому после «Души ребенка» В. Прейера работам К. Гросса прида­ется важнейшее значение в превращении психологии детства в само­стоятельную отрасль психологического знания.

Если К. Гроссу принадлежит честь обоснования биологического понимания детства, то заслуга выяснения социально-психологичес­ких условий развития души ребенка, несомненно, принадлежит Д.М. Болдуину. Его книги «Психическое развитие индивидуума и че­ловеческого рода», «Психическое развитие с социологической и эти­ческой точки зрения», «Мысли и вещи» окончательно преодолевают одностороннее рассмотрение детства только с точки зрения биоло­гической (или психической) эволюции, и детство впервые приобре­тает статус социально-психологическогофеномена.

Критическое отношение к позиции С. Холла высказывали и дру­гие американские и европейские психологи. Методике выспрашива­ния у детей об их собственных психических состояниях дал отрица­тельную оценку, например, Т. Рибо, противопоставивший ей зарож­давшийся метод тестовкак объективный, позволяющий выносить суждения об умственном развитии детей не на основании того, что они сами о себе говорят, а исходя из реально выполненных ими специально подобранных заданий. В 90-х гг. широко распространяются антропометрические и психологические тесты. В США в начале XX в. они становятся главным каналом получения объективной информа­ции о детской психике. Их преимущество по сравнению с вопросниками Холла было очевидно.

В это же время А. Бине, основавший в 1898 г. в Париже общество изучения души ребенка и выпускавший журнал «Annee Psychologique» (по сей день являющийся богатейшим «архивом» по психологии дет­ства), публикует исследования по изучению аномальных детей, из которых вырастает идея измерения интеллектуального уровня. Ему принадлежит любопытная по материалу книга «Опыт эксперимен­тального исследования интеллекта», которую можно назвать класси­ческим трудом по детской клинической психологии. В ней он излага­ет результаты собственных исследований двух девочек, проводимых им в течение полутора лет. Другая книга А. Бине — «Современные идеи о детях» — становится настольной книгой детских психологов на долгие годы.

Впервые свой метод определения уровня интеллектуального раз­вития детей А. Бине опубликовал в 1905 г., а в 1911 г. напечатал новую редакцию вопросов, предлагавшихся детям при испытании. В 1917 г. появилось целое руководство по его методике, написанное совместно с Т. Симоном и взятое на вооружение педологами во всем мире, в том числе и в России, — «Измерение интеллекта у детей». Методика состояла из 30 задач, расположенных по возрастающей трудности. Уровень трудности определяется эмпирически предъявлением задач 50 детям от 3 до 11 лет, нескольким умственно отсталым детям и взрослым. С 1905 г. разработка различных тестов пошла лавинообразно.

В потоке книг о развитии ребенка особо следует выделить работу В. Штерна «Психология раннего детства». Большинство публикаций того времени содержало огромный эмпирический материал, однако их авторы не стремились к обобщениям, чтобы связать разрозненные наблюдения в систему, построить, подтвердить или опровергнуть определенную теоретическую концепцию. Книга В. Штерна стала ред­ким исключением, так как он один из первых попытался дать возра­стную периодизацию детского развития, определить специфику каж­дой стадии в развитии восприятия, памяти, мышления, фантазии, речи, воли, чувств ребенка. Наблюдения, сделанные им по развитию детских игр, рисования, речи, интересны и по сей день.

Говоря о становлении психологии детства, нельзя не упомянуть целый пласт исследований, связанных с психоанализом, разрабо­танным школой 3. Фрейда. За пределами тогдашней академической психологии он формулирует свою теорию личности и невроза, раз­рабатывает идею стадий развития.

Заметный вклад в диагностическое тестированиедетей и подростков внесли работы Д. М. Кэттелла (ввел в 1890 г. термин «умственный тест»),Э. Крепелина (внедрил первые тесты памяти, утомляемости и отвлекаемости) и его ученика А. Эрна (создал тесты восприятия, памяти, ассоциаций и моторных функций для изучения взаимосвязи психических функций в анализе личности, интеллекта). Пер­вые школьные тестыбыли разработаны Г. Эббингаузом: он предлагал школьникам тесты арифметического счета, объема памяти и завершения предложений.

 

Выводы:

1. Собственно психологическое изучение развития ребенка сфор­мировалось как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в., но процесс развития осмыслялся задолго до оформления пси­хологии в самостоятельную научную отрасль в философии, медицине, педагогике.

2. Идея развития как таковая зародилась в трудах Аристотеля, раз­вивалась в педагогических трудах Я. А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервега и др., обосновывалась в фило­софских работах Г. В. Ф. Гегеля, подтверждалась медицински­ми исследованиями И. Прохазки, была закреплена эволюцион­ными идеями К. Линнея, Ж. Б. Ламарка, Ч. Дарвина и исследо­ваниями по физиологии высшей нервной деятельности И. М. Сеченова, И. П. Павлова и др.

3. Оформление в конце XIX в. психологии развития как самосто­ятельной научной дисциплины было подготовлено следующими условиями: 1) развитием экспериментальной психологии; 2) ис­пользованием эволюционного метода в анализе психического развития ребенка; 3) накоплением эмпирического материала, связанного с развитием ребенка; 4) интенсивным развитием промышленности; 5) новым уровнем общественной жизни, под­готовившим необходимость создания института школ и специ­альных программ для обучения детей.

4. Превращению психологии развития в научную отрасль способ­ствовала публикация книги В. Прейера «Душа ребенка», в кото­рой были заложены основы научной методики в изучении дет­ства, дан образец систематического сбора научно пригодного материала, касающегося психогенезиса.

5. Психология развития как наука обретает три направления иссле­дований: 1) собственно область детской психологии; 2) сравни­тельная психология, ориентированная на выявление различий в развитии животных и человека; 3) психология народов как про­образ современной культурно-антропологической психологии.

6. С именем С. Холла связано выдвижение идеи создания специ­альной комплексной науки о детях — педологии.

7. С именем А. Бине связано формирование экспериментальных методик исследования развития.