ТРЕВОЖНОЕ СОСТОЯНИЕ «ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ФАКТОРА»: РЕАЛЬНОСТИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

 

В сб.: Концепция философии образования и современная антропология: Материалы Международного семинара. Новосибирск: ГЦРО, 2001.

– С. 84 – 89.

 

Как это ни парадоксально, но человек, сущностное становление которого возможно только в совместной жизнедеятельности с себе подобными, реально начал обретать свое «человеческое лицо» и стал эпицентром внимания в обществе лишь в конце ХХ века. Очевидно, именно этим объясняется столь повышенный интерес обывателя в последние годы двадцатого столетия к психологии. Так, «человеческий фактор» послужил в свое время толчком к началу общественных преобразований в нашей стране, сопровождаемых лозунгами «Все во имя человека», «Все во благо человека». В тоже время, именно «человеческий фактор» стал и своеобразным камнем преткновения, не позволившим окончательно завершить предпринятые властью попытки реализации социальной политики на государственном уровне в период постсоциалистического переустройства России. Истинно и закономерно для нашей многострадальной Родины с ее вековыми традициями, которую «умом не понять», в которую остается «только верить». Почему так происходит с нами? До каких пор мы будем множить собственные ошибки? Доколе будут находиться в разных смысловых плоскостях наши помыслы и деяния? Поймем ли мы, наконец, что призывов и лозунгов недостаточно? Начинать надо не с абстракций, а с реального, конкретного человека – с изменения его психологического и общественного статуса, точнее, с восстановления, возвращения его исконно человеческого статуса, на который и уповает сегодня «четвертая сила» в психологии – антропологическая психология.

В настоящее время мы являемся свидетелями уникального, эпохального явления, происходящего в современном научном знании, ко­торый, и для этого есть все основания, можно рассматривать как парадигмальный сдвиг. Речь идет о сложившейся в конце ХХ столетия и набирающей сегодня силу антропологической парадигме в науках о человеке. Принципиально новый подход – антропоцентризм психологических знаний, – делает знания о человеке, по выражению В.П.Зинченко, «живым знанием» [7], которое «только и способно удержать и воспроиз­вести саму возможность человеческой реальности во всей ее полноте и целостности» [9;132].

Основной лейтмотив психологической антропологии, отрасли науки, представляющей собой психологическое видение человеческой реальности во всей ее полноте – это внутренний мир человека, его самоценность и самобытность. Определяющей категорией, способной целостно отразить сущность внутреннего мира человека, является категория субъективности. «Понятие субъектности потенциально включает в себя всю совокупность проявлений человеческой психологии и представляет собой особого рода целостность» [8; 250]. Другими словами, человеческая субъективность – это некая тонкая энергия, дающая человеку возможность создавать самого себя. Без включения этой энергии в процесс образования, оно превращается в формальную процедуру, утрачивающую изначальный смысл образовательной деятельности, который заключается в поиске, становлении и самоосуществлении своего Образа. Именно развитие субъективности человека, сохранение и преумножение его самоценности и самобытности является ведущей задачей образования.

Субъективность человека, по мнению Н.Я.Большуновой, «реализуется в его стремлении к самоактуализации, свободе и ответственности в принятии решений, в восхождении к социокультурным образцам. Обладать субъективностью – значит всегда находиться в движении к самому себе и одновременно к социокультурному образцу» [3; 78]. К основным условиям развития субъектности Н.Я.Большунова относит:

1) организацию общения, адекватного этой задаче и

2) организацию соответствующей деятельности, в пространстве которой возможно осуществление самоактуализации. Предметом именно такой деятельности являются ценности, сфера духовного [3].

Духовность, полагает В.И.Слободчиков, с общекультурной точки зрения – есть «некий идеальный комплекс норм, противостоящих и субъекту, и обществу, но не как данность, а как заданность и требование» [8; 335]. В контексте антропологической парадигмы именно образование, понимаемое как единство обу­чения, воспитания, формирования, рассматривается в качестве основы культурной формы че­ловеческого существования. По утверждению В.И.Слободчикова, «без передачи культурных образцов и способов взаимодействия человека с миром, осуществляемых в об­разовательном пространстве, человеческая жизнь не может осущест­виться. Следовательно, культурный человек – это образованный че­ловек, воспитанный на основе образа Человека, идеала данной куль­туры» [8; 13].

Очевидно, для ребенка младшего школьного возраста деятельностью, в пространстве которой осуществляется качественно новый уровень развития его субъектности, культуросообразности, является учебная деятельность. Эта деятельность непосредственно нап­равлена на усвоение достижений науки и культуры, накопленных человечеством. Предметы науки и культуры – это особые предметы. Они – абстрактны, теоре­тичны, не имеют готовых форм, и с ними необходимо научиться действовать. А научиться этому, можно лишь только действуя с ними непосредственно. Следо­вательно, учебная деятельность не является готовой формой. Другими словами, у ре­бенка, пришедшего в школу ее еще нет, она только будет формиро­ваться.

Известно, что при переходе ребенка к школьному обучению, социальная ситуация, опосредующая направление его развития, значительно изменяется: теперь точкой отсчета становится личность учителя, а значимость семьи переходит в соподчиненное положение.

Именно учитель, по своим социальным функциям являющийся представителем общества, носителем культурно-исторического достояния человечества по отношению к ребенку, с одной стороны, и выступающий участником совместной (учебной) с ним деятельности, арбитром успешности ее освоения, равноправным партнером общения – с другой, – есть источник и основное условие эффективной реализации всего содержания психического развития школьника. Как общественный взрослый, «педагог, – пишет Н.П.Аникеева, – объективно занимает позицию носителя образовательных ценностей. Содержание образовательных ценностей определяется педагогической позицией, в которой можно выделить в качестве основных компонентов отношение к своему Я, деятельности и обучаемым» [2; 59]. Следовательно, только восприятие себя и своей деятельности как ценности, а учащихся как партнеров по сотворчеству, будет способно реально стимулировать процесс профессионально-личностного роста самого учителя и личностно-образовательного роста учащихся как полноправных субъектов педагогической деятельности. Другими словами, только в ситуации эмоционального благополучия учащиеся будут способны воспринимать образовательные ценности как субъективно значимые.

Наблюдения показывают, что учение как ведущий вид деятельности, осваиваемый детьми младшего школьного возраста, неполноценно реализует свои развивающие функции. Миссия педагога, заключающаяся в том, чтобы научить ребенка «движению к самому себе, помочь ему обрести смелость и желание быть самим собой, быть свободным и ответственным за свою жизнь и судьбу» [3; 78], не выполнима сегодня именно из-за отсутствия у большинства учителей ценностного отношения к детям, к собственной деятельности. Современная система образования вместо того, чтобы сеять разумное, вечное, доброе, проращивать зерна самобытности и уникальности каждого ребенка, засыпает эти зерна в бункер, перемалывая их «в серую муку посредственности». По мнению М.Л.Князевой, великие искусства общения и обучения из разряда таинств низведены до бытовой, почти животной потребности [5]. И это в России – стране с вековыми традициями культуры общения, межличностного взаимодействия, ядро которой на протяжении тысячелетий основывалось на понятии соборной личности. Сегодня, утверждает М.Князева, большая часть детей не полноценно включена в процесс культурообразования, а это значит, что они становятся абсолютно неадекватны своей человеческой сущности [5]. Обвинение, предъявленное М.Л.Князевой российскому образованию, вступившему в новое тысячелетие, небезосновательно.

Реальные факты свидетельствуют, что большинство сегодняшних учеников находятся в стрессовом состоянии. На это указывает высокий уровень тревожности, обнаруженный нами у значительного количества учащихся начальной школы. Известно, что длительное состояние тревоги оказывает губительное воздействие на растущий организм, на психофизическое здоровье ребенка в целом. Так, в психологической практике выявлено, что состояние фрустрации сопровождается тенденцией к распаду деятельности, снижением у ребенка адаптивных ресурсов, нарушением интеллектуально-познавательной активности, психосоматическими расстройствами [4, 6]. Отсюда следует, что живущий в страхе ребенок, тревожный, и в силу этого, зависимый от окружающих, вряд ли сможет вырасти свободным, самостоятельным и инициативным человеком.

Состояние беспокойства и тревожности, возникающее у ребенка, может быть следствием различных причин – неблагополучной ситуации в семье, эмоционально дискомфортного климата в классе, предвзятого отношения учителя и, наконец, оно может быть обусловлено индивидуально-личностными особенностями самого ребенка. Если же причина не одна, а несколько, то это значительно осложняет состояние ребенка. В связи с этим, нами было предпринято пилотажное исследование, направленное на изучение состояния тревожности у учащихся начальных классов. К исследованию привлечено 11 учителей начальной школы и 253 ученика, обучающихся в трех 1-х, трех 2-х, трех 3-х и одном 4-ом (программа «1 – 4») классах одной из школ г.Новосибирска.

В качестве основных эмпирических референтов возникновения школьной тревоги мы выделяли:

– индивидуальный стиль педагогической деятельности, проявляющийся в непосредственном общении и влияющий на

– отношение учителя к детям как субъектам учения, а также определяющий систему взаимоотношений учеников со сверстниками, и

– социальный статус ребенка в классном коллективе.

По этим параметрам нами получены следующие данные:

1. Изучение специфики индивидуального стиля педагогической деятельности (методика А.М.Марковой и А.Я.Никоновой [1]) показало, что 36% педагогов свойственен эмоционально–импровизационный стиль (ЭИС), для которого свойственно отсутствие реальной обратной связи с учениками. 27% педагогов характеризуются рассуждающе-имповизационным стилем (РИС) деятельности, отличительной особенностью которого является низкая изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, использование по преимуществу косвенных способов воздействия. Рассуждающе-методический стиль (РМС) обнаружен у 18% педагогов. Для педагогов, использующих данный стиль деятельности, несмотря на высокую рефлексивность, в целом свойственны консерватизм в подборе средств и методов педагогической работы и тенденция к стимулированию репродуктивной деятельности учащихся. 9% учителей характеризуются преобладанием эмоционально-методического стиля (ЭМС), для которого показательным является высокая оперативность, гибкий подход к варьированию в использовании различных видов и форм организации деятельности детей на протяжении урока, адекватная мотивация детей на деятельность, стимулирующая их познавательную активность. И, наконец, для 9% педагогов показательным является смешанный стиль деятельности (ССД).

2. Высокий уровень школьной тревожности (по тесту Филлипса [1]) обнаружен у 46% детей 1-го класса, 50% второклассников и 53% учеников третьих классов.

Наиболее высокие показатели обнаружены у мальчиков по факторам «низкая физиологическая сопротивляемость стрессам», «фрустрация потребности в достижении успеха» и «проблемы и страхи в отношениях с учителями». При этом у 10-летних учеников (и преимущественно у четвероклассников) наиболее выражен фиксированный характер страхов.

У девочек более отчетливо выражены страх самовыражения, тревожность по поводу несоответствия ожиданиям окружающих и, особенно в ситуации проверки знаний. Причем показатель по фактору «страх самовыражения» стремительно возрастает у девочек к 10 годам и наиболее ярко выражен у учениц 4 класса.

Наибольший процент тревожных детей наблюдается в классах, где учителям свойственен ЭИС. Причем высокий уровень тревоги преобладает у учащихся по факторам «общая школьная тревожность», «проблемы и страхи в отношениях с учителями» и «фрустрация потребности в достижении успеха».

6. У педагогов с РИС большой процент тревожных детей обнаружился по фактору «страх не соответствовать ожиданиям окружающих», тогда как у педагогов, характеризующихся РМСтилем деятельности – по фактору «страх ситуации проверки знаний» и «страх самовыражения». Большой процент детей, имеющих высокий показатель по фактору «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» выявлен у педагогов, имеющих смешанный (преимущественно РИС и РМС) стиль деятельности.

7. В классах, где педагогам свойственны ЭИС и РИСтили деятельности наблюдаются низкая групповая сплоченность и крайне полярные отношения между одноклассниками (по данным социометрии [1]). Высокий уровень групповой сплоченности с положительно направленными эмоциональными связями между членами группы, выявлен в классах, руководимых педагогами с ЭМСтилем. В остальных классах индекс групповой сплоченности в целом соответствует нормативно принятому показателю.

В целом полученные результаты свидетельствуют о правомерности выделенных нами эмпирических референтов возникновения у детей состояния тревожности в период школьного обучения. На репрезентативной выборке доказано, что индивидуальный стиль деятельности педагога определяет характер взаимоотношений «учитель – ученик» и «ученик – ученик». В частности, подтверждено, что неконструктивное взаимодействие учителя с детьми ведет не только к нарушениям в системе внешних взаимоотношений ребенка (социальный статус), но в первую очередь, неблагоприятно сказывается на общем эмоциональном состоянии ученика (внутренняя позиция и система переживаний). Очевидно, следствием определенных нарушений в каждой из систем взаимоотношений является рост соответствующих видов тревоги (или их специфическая комбинация). Достоверность выводов подтверждена качественным анализом полученных результатов и их проверкой математическими методами.

Таким образом, осуществленное нами пилотажное исследование можно рассматривать в качестве примера, позволяющего утверждать, что современное образование действительно оказывается несостоятельным в достижении своих приоритетных целей и связано это в первую очередь с неспособностью или нежеланием учителя адекватно реализовывать образовательные ценности. Очевидно, до тех пор, пока учитель не осознает всей меры своей ответственности за будущее – свое, ребенка, своего государства, – наше будущее сохранит за собой авангардную позицию бесперспективности. Ребенок, обладающий ценностным отношением к себе, другим и миру в целом, становится таковым только тогда, когда учитель видит и уважает в нем и, соответственно, в себе самом Человека.

 

ЛИТЕРАТУРА.

1. Альманах психологических тестов /Сост. Р.Р. и С.А.Римские. – М., 1996.

2. Аникеева Н.П. Развитие личности педагога как носителя образовательных ценностей //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. – Новосибирск, 1995. – С. 59.

3. Большунова Н.Я. Развитие субъектности как ведущая задача образования дошкольников //Образование и наука на пороге третьего тысячелетия. – Новосибирск, 1995. – С. 77 – 78.

4. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста. – Томск, 1993.

5. Жулев В. Эра «чести и достоинства» должна сменить в школе эпоху «пафоса превосходства» //Журнал прикладной психологии. № 1. 2001. – С. 9-14.

6. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М., 1993.

7. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое Знание. – Самара, 1998.

8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995.

9. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. – М., 2000.

 

Ключевые слова: развитие, субъективность, общение, деятельность, антропологическая парадигма, культура, ценности, образование, школьная тревожность.

Резюме:

Антропологическая парадигма в образовании ориентирует учителя на развитие субъективности ребенка. Достижение субъективности возможно только при условии признания самоценности и самобытности, как каждого учащегося, так и каждого педагога.

Показано, что школа до сих пор остается главным фрустрирующим фактором – об этом свидетельствует большое количество детей, характеризующихся наличием высокого уровня школьной тревожности.

 

Anthropological paradigm in education is guided the teacher by the development of the child’s subjectivity. Achievement of the subjectivity is possible only provided recognition of self-appraisal and originality both each pupil and each teacher. It is proved that school up to now is the main frustration factor – great number of children is evidence of it. They characterized by high standard of school anxiety.