Проблеми компенсації глухоти в сурдопсихології
Виконала:
студентка ІІІ курсу
Групи 3-С
Ільченко Катерина Олександрівна
Київ 2015
ЗМІСТ
Вступ 2 3
Розділ 1. Наукове обґрунтування проблеми компенсації недоліків слухового аналізатору 6
Розділ 2. Розвиток поглядів на проблему компенсації вад слуху в історії 15
Розділ 3. Роль спеціально організованого навчання і виховання в компенсації вад слуху 21
Висновки 26
Список використаних джерел
ВСТУП
Педагогічний впливу на дітей з особливими освітніми потребами широко вивчається в спеціальній педагогіці. Успіхи, які б могли бути досягнуті в навчанні та вихованні, визначаються складною сукупністю умов. Однією з цих умов є закономірність психічного розвитку дитини в різні вікові періоди.
Розвиток особистості повністю залежить від пізнання дитиною навколишнього світу, об’єкти якого володіють великою кількістю різних якостей. Їх відображення людиною можливе тому, що вона має цілу систему органів чуття – аналізаторів. Завдяки цьому зовнішнє середовище впливає на аналізатори людини, і остання у своїй свідомості відображає та сприймає перше. Треба сказати про всі негативні наслідки неповного обсягу впливу навколишнього світу, тобто відсутність діяльності хоча б одного аналізатору.
Порушення слухової функції, яке виникає на ранніх етапах формування особистості, негативно позначаються на її розвитку. На основі первинного недоліку (глухоти або туговухості) поступово виникають різні вторинні особливості, відхилення в розвитку основних психічних функцій, у формах та засобах спілкування тощо. Маючи повноцінний інтелект та практично необмежені можливості розвитку пізнавальної діяльності, глухі та слабочуючі поза спеціально організованого навчання та виховання не можуть самостійно компенсувати ваду слуху.[20, 3]
Для повноцінного розвитку дитини з втраченим аналізатором характерна інтенсифікація впливів або подразників зовнішнього світу в кількісному та якісному відношенні. Це один із законів компенсації глухоти (у нашому випадку) за Іваном Михайловичем Соловйовом: збільшення кількості та складності зовнішніх впливів на дитину з метою її розвитку .
Через втрату слуху чітко окреслюються необхідність шляхів компенсаторного розвитку. Потрібно підкреслити, що відсутність діяльності хоча б одного – ураженого – органу чуття відображається на функціонуванні всієї системи органів відчуттів. Виникає необхідність знати, як саме вони функціонують і чим відрізняється відчуття від дітей з нормою слухом.
Обсяг зовнішніх впливів на глуху дитину звужується, взаємодія з довкіллям збіднюється, а спілкування ускладнюється, таким чином психічна діяльність дітей з вадами слуху спрощується, тому їх психіка розвивається в інших пропорціях ніж у чуючи однолітків.
Урівноваження недоліку слуху, яке досягається великими зусиллями починаючи з дошкільного віку, необхідна умова повноцінного розвитку дитини. Мета цієї роботи розкрити проблему компенсації вад слуху з науково-теоретичної точки зору, розкриваючи основні умови цього процесу. Треба з жалем підкреслити ту обставину, що явище та факти компенсації збираються та вивчаються в дефектології недостатньо наполегливо та детально. Практичні завдання дефектології вимагають рухати вперед саму теорію компенсації. При цьому розробка найбільш широкої законів компенсації повинна супроводжуватися виявленням спеціальних законів, які діють в розвитку дітей з ураженими аналізаторами [разв сол, 21].
Існує теорія, за якою компенсаторні можливості людського мозку набагато ширші ніж можливо уявити. Наприклад є думка, згідно якої випадіння з системи органів відчуття будь-якого аналізатору створює вигідні умови для інших. Перші автори, розглядаючи мозок як резервуар енергії, який живить увагу людини, стверджують, що з ушкодженням аналізатору відбувається перерозподіл «енергетичного фонду» та збережені аналізатори починають діти з підвищеною енергією. Якщо ушкоджені два аналізатора, ті що залишилися отримують ще більшу вигоду [12, 18].
З точки зору інших авторів, при поразки одного та особливо двох аналізаторів відбувається звуження свідомості, що в свою чергу забезпечує підвищену продуктивність діяльності збережених органів чуття. Подібні теорії мають своїх прихильників навіть до нашого часу. Передбачається, що компенсація сама собою, «стихійно», та не потребує планомірного та обмисленого розвитку збережених аналізаторів дитини, що в педагогічному втручанні немає ніякої необхідності питання розглядається тільки в біологічному аспекті.
В цій теорії правильне тільки те, що збережене бере на себе компенсацію втраченого. В цілому ця теорія не відповідає сильно зростаючим знанням про взаємодію аналізаторів та спрощується психологічними дослідженнями. Викладений погляд передбачає доволі прості відношення між аналізаторами. Але з кожним роком доводиться, що аналізатори утворюють складну взаємопов’язану систему, в якій одні сприяють іншим.[раз сол, 23]
З третьої точки зору, приток енергії до аналізаторам здійснюється не внаслідок відтоку від ушкодженого аналізатора, а в результаті нагнітання, викликаного почуттям власної малоцінності. Це почуття здатне мобілізувати енергію нервової системи та спрямувати її потужним потоком туди, де можна зменшити негативні наслідки ушкодження. Результатом є компенсація та надкомпенсація вади [12, 19]. Цю теорію пізніше спростували радянські сурдопедагоги.
Дослідження показали, що не дивлячись на те, що компенсаторні можливості дитини з вадою слуху майже необмежені, без певного педагогічного та колекційного втручання результати цих можливостей зводяться до нуля. Глуха дитина як і чуюча не може розвиватися без стороннього впливу на неї з боку більш розвинутої особи, яка б спрямовувала дитину. Для сучасної школи проблема співвідношення навчання, корекції (в нашому випадку) та розвитку має першочергове значення та зумовлене деякими чинниками. Педагоги прагнуть до всебічного розвитку особистості й не задовольняються лише формуванням людей, які володіють лише знаннями та уміннями. Темпи розвитку науки, швидке збагачення знань, за якими школа не встигає. Тому потрібне місце для саморозвитку.
Діти з порушенням слуху володіють здатністю до компенсації, яка заснована на пластичності нервової системи. Л.С. Виготський неодноразово вказував, що навчання глухих потребує спеціальної техніки, особливих методів та прийомів для досягнення компенсації вади.
Сприятливі умови спеціальної школи доволі швидко та в значному ступені допомагають компенсації порушення слуху. Прямо кажучи, без спеціального педагогічного впливу професіоналів компенсація неможлива, це нам підтверджує історія. Взагалі роль спеціально організованого навчання та виховання дитини з вадою слуху як вирішальний фактор для здійснення компенсаторного повороту в її розвитку неможливо переоцінити.
РОЗДІЛ 1.
НАУКОВЕ ОБГРУНТУВАННЯ ПРОБЛЕМИ КОМПЕНСАЦІЇ НЕДОЛІКІВ СЛУХОВОГО АНАЛІЗАТОРУ
Великий внесок у наукове обґрунтування проблеми компенсації глухоти вклав Л.С. Виготський. Він науково обґрунтував положення про те, що компенсація фізичних вад дітей може здійснюватися тільки шляхом їх розвитку та включення їх до різної соціально важливої діяльності. Широке спілкування з навколишнім світом, яке засноване не на пасивному вивченні, а активній та діяльній участі у житті для того, щоб вивести дитину з вузького світу. [20, 31]
Л.С. Виготський рішуче відкидав теорію біологічної компенсації вади органів. Він відмічав помилку педагогів, які вирішальну роль в навчанні та вихованні дітей з вадою слуху покладали на розвиток збережених аналізаторів. Проблема компенсації у глухих дітей полягає в тому, щоб дати дитині мовлення. Лев Семенович стверджував, що треба організувати навчання та виховання таким чином, щоб мовлення дитині було цікаве та потрібне.
Теорія пропонує нам два види компенсації вади: внутрішньо системна, яка здійснюється шляхом залучення збережених елементів ушкоджених структур, в нашому випадку мається на увазі залишковий слух; міжсистемна – включення в роботу елементів з інших структур, коли вони виконують не притаманні їм функції. В цьому пункті ми будемо розглядати перший вид компенсації.
Розвиток залишкового слуху дуже важливий, адже чим глибше він розвинений, тим більш насичений словниковий запас дитини, а разом з тим і пізнавальна діяльність. Звичайно, що кінцева мета педагогічних зусиль – це нормальний розвиток дитини. Таким чином розвиток мови та мовлення дитини з вадою слуху є ключовим моментом для прогресу виявлення її як особистості.
Н.І. Жинкін (1958) механізм аналізу та синтезу мовлення представляв у вигляді наступних етапів:
1. Первинний аналітичний розпад синтетичних акустичних комплексів в слуховому рецепторі на окремі ознаки звуку та перехід у нервові імпульси.
2. Утримання отриманих сигналів на час прийому окремого простого повідомлення (фрази).
3. Включення механізму постійних розрізнювачів, відділення основної частини частоти від спектру, виділення мовленнєвих формант, первинний синтез слова.
4. Впізнавання слова зі складу відомого лексикону за різними ознаками та, як наслідок, повний синтез окремого слова.
5. Синтез слів в систему повідомлення за засвоєним використанням правил граматики та логіки.
Цілісне уявлення про зміст сприйнятої інформації створюється лише в умовах активного сприйняття та розрізнення, так і системи інтерпретації почутого. Важливо визначити можливості розвитку сприйняття мовлення на слух глухими, виявити особливості його формування, визначити ознаки мовленнєвого сигналу, які є значущими для розпізнавання мовленнєвих стимулів глухими.
Основними показниками функціонального стану слухового аналізатору є абсолютний поріг чутності, або поріг слухового відчуття, як вважав Л.В. Нейман (1961). Під абсолютним слуховим відчуттям розуміється мінімальна величина інтенсивності та тривалості звуку, яка обумовлює ледве помітне відчуття його саме як мовленнєвого звуку [9, 58].
Сприйняття мовлення людиною підпорядковується певним психофізіологічним закономірностям, незнання яких може привести до порушення зв’язку між тими, хто слухає та говорить. Також сприйняття можливе за умови єдності слуху, мовлення та мислення. Безпосередня передумова сприйняття зв’язного мовлення – це мовленнєвий слух.
Б.Г. Ананьєв (1961) розглядає мовленнєвий слух як формування розрізнювальної чутливості до звуків рідної мови. А.Р. Лурія (1964) охарактеризувала мовленнєвий слух як складний процес аналізу звуків, що сприймаються, та переробки слухової інформації з виділенням її основних та ігнорування побічних ознак [9, 77].
Взагалі залишковий та знижений слух має велике значення для дітей з патологією слухового аналізатору, знижений та залишковий слух треба не тільки використовувати, а й розвивати, тобто розвивати слухове сприймання немовленнєвих звуків та мовлення.
Таким чином мета педагогічного впливу на дитину з недоліком слуху є формування мовленнєвого слуху, створення міжаналізаторних умовно-рефлекторних зв’язків сприйняття мовлення [9, 78].
Розвиток залишкового слуху дитини в процесі цілеспрямованого навчання сприйманню на слух мовлення та немовленнєвих звуків, створення та удосконалення якісно нової слухо-зорової основи сприйняття усного мовлення, збагачення уявлень дітей з порушенням слуху про звуки навколишнього світу – все це є основними завданнями з розвитку слухового сприймання [11, 8].
Зміст роботи з розвитку слухового сприймання та формування вимови диктується завданнями навчання глухих та слабочуючих дітей усному мовленню.
У змісті роботи з розвитку залишкового слуху дітей входить навчання:
· відчуттю немовленнєвих (барабан, сопілка) та мовленнєвих (складосполученя) сигналів при постійному збільшенні відстані від джерела звуку;
· сприйняттю звуків навколишнього світу;
· розрізненню на слух немовленнєвих та мовленнєвих сигналів (визначення кількості звуків, довготи, гучності, висоти, ритму звучання);
· сприйняттю на слух мовленнєвого матеріалу: слів словосполучень, фраз (доручень, питань), текстів.
В ході проведення роботи з розвитку слухового сприймання та навчанню вимови діти повинні оволодіти не тільки певними вміннями та навичками, але й специфічним словарем, який використовується при цій роботі [11, 10].
Треба відмітити, що крім педагогічного впливу з метою компенсації вади існує такий метод корегування як медичне втручання. Саме мається на увазі аудіореабілітація. Наука зараз сягнула далеко та пропонує нам великий вибір слухових апаратів. Однак далеко не всі ці апарати призводять до помітного покращення слухового сприймання мовлення. Досягнення науки останніх років та застосування новітніх технологій дозволили розробити новий спосіб покращення слухового сприймання – метод багатоканальної кохлеарної імплантації (КІ).
Під терміном «кохлеарна імплантація» зазвичай розуміється вживляння електродних систем у внутрішнє вухо з метою поновлення слухового відчуття шляхом безпосередньої електричної стимуляції аферентних волокон слухового нерву [2, 186].
Багатоканальний кохлеарний імплантат не є простим посилюючим пристроєм, подібним до слухового апарату. Це багатофункціональна система, яка складається з декількох елементів, кожна з яких виконує свою визначену функцію. В системі виділяють зовнішні компоненти (направлений мікрофон-передавач та мовленнєвий процесор) і компоненти, що імплантуються (приймач-стимулятор та 22-канальний електродний ряд) [2, 188].
Випадки відторгнення імплантату дуже рідкісні. Однак не виключена можливість, що імплантат не забезпечить значного покращення розбірливості мовлення. Віддалені ефекти електричної стимуляції на улитку та формування нової внутрішньоулиткової кістки не відомі.
Існують інші слухові апарати, які просто посилюють силу звуку. В наш час широко використовуються усі можливі засоби та способи компенсації, але опора лише на слухове сприймання не може дати повну картину можливостей компенсації глухоти.
Вивчаючи діяльність аналізаторної системи, І.П. Павлов зробив великий внесок в традиційні погляди на локалізацію функцій психічній діяльності у корі головного мозку. Він відмічав, що в корі півкуль, крім спеціальних областей різних аналізаторів, є ще «запасні елементи їх, які розсіяні по всій масі півкуль».
Узагальнюючи свої спостереження та дослідні вивчення, Павлов достає висновку, що відсутність діяльності одного аналізатора веде до посиленого тренування інших [20, 43].
Спираючись на фізіологічне вчення Павлова, радянські вчені розробили більш глибоку теорію компенсації, яка поклала початок перспектив удосконалення навчально-виховного процесу дітей з вадами слухового аналізатору.
Проте для повної компенсації вади необхідно враховувати та використовувати можливості збережених аналізаторних систем як засобу додаткового впливу на розвиток дитини.
У глухої людини втрата слуху в тому чи іншому ступені компенсується діяльністю збережених аналізаторів: зорового, тактильно-вібраційного, кінестетичного тощо. Для того щоб компенсація наступила, необхідний спеціальний розвиток відповідних сприймань. [12, 38]
З питання про розвиток зорового приймання у глухих існували різні погляди. Так, прибічники теорії надкомпенсації стверджували, що ураження одного аналізатору (наприклад слухового) автоматично веде до посиленої діяльності іншого аналізатору.
Прибічниками погляду про більш високий розвиток зорового сприйняття у глухих бувають деякі сурдопедагоги-практики. Спираючись на окремі факти великої спостережливості глухих, яка виявляється у тих випадках, коли чуючі, навіть дорослі люди її не проявляють, тоді сурдопедагоги приходять до висновку, що глухі бачать більше та точніше ніж чуючі. Однак ці факти, як і усі окремі випадки, не доводять існування чіткої закономірності. Для доведення, що тут потрібне детальне наукове дослідження. Взагалі Павлов висував теорію того, що глухі мають гострий зір, але не тому, що це закладено природою, а під впливом вимушених постійних тренувань.
І. М. Соловйов та Ж. І. Шиф в процесі компенсації глухоти виділяли три основи:
1. Збережені органи відчуття приймають на себе нове навантаження (наприклад, зорове сприйняття усного мовлення).
2. Збережені аналізатори беруть на себе приймання інформації про зроблені рухи та діяльність, необхідних для їх контролю та регуляції (регулювання мовлення за допомогою м’язового сприйняття мовленнєвих рухів).
3. Зменшення негативного впливу глухоти на розвиток дитини у зв’язку з компенсаторним поворотом шляху розвитку, який відхиляється від нормального.[20, 51]
Таким чином бачимо, що важливе місце в компенсаторних шляхах глухоти приділяється безпосередньо зоровому сприйняттю. Зорове сприйняття глухих дітей розвивається за тими ж законам, що й сприйняття чуючих. Проте відсутність (повна або часткова) слухових відчуттів та сприймань та сповільнене оволодіння словесним мовленням створюють особливі умови розвитку зорового сприйняття глухих. Якщо дитина народилась глухою, деякі особливості у розвитку зорового сприйняття виникають вже в перші місяці життя [12, 53].
За даними досліджень, зорове сприйняття глухих значно розвивається в період навчання у школі. Спостерігається певна специфіка в розвитку зорового сприйняття у дітей з вадами слуху. В них формується тонка диференціація сприймання міміки та жестів інших людей, зміна положень пальців руки людини при дактильному мовленні, а також рухи губ, обличчя та голови людини при усному мовленні. Зорове сприйняття має велике значення для розвитку компенсаторних можливостей глухого у спілкуванні з людьми [12, 55].
При цьому в першу чергу потрібно вияснити, в якому ступені можуть бути сприйняті зором фонетичні елементи мовлення за тими рухами мовленнєвих органів, які можна побачити у людини, що говорить. Такого роду умови мають зміст при читанні з губ, яке є звичайним способом сприйняття усного мовлення глухими. Цей спосіб використання зору для компенсації вади слуху у дитини є слухо-зорове сприйняття. Воно досягається за допомогою постійного вправляння та шляхом накопичення досвіду дитини та її словарного запасу з пасивної та активної сторони. Звичайно результату можна досягнути лише при умові спеціального навчання та виховання з використанням звукопрідсилюючої апаратури та ін.
Іншим шляхом використання зорового сприймання для компенсації ураженого слуху є сприйняття регулюючих рухів сурдопедагогів в процесі постановки голосу, звуків, гучності тощо.
Останнім з основних способів використання та тренування зорового сприймання у процесі компенсації є сприймання жестового мовлення та артикуляції як допоміжного засобу в навчання та вихованні дитини з недоліком слухового аналізатору.
Важливе завдання сурдопедагогів складається в тому, щоб піклуватися про розвиток зорового сприйняття у глухих дітей в єдності з іншими видами сприйняття, які також мають велике значення в їх компенсаторному розвитку.
Дотик та вібрація дуже важливі у життя глухих. Коливання вібруючих предметів розповсюджуються в просторі, через тверді тіла та рідини. Сприйняття вібрації тісно пов’язано з відчуттями дотику та тиску. Одноразовий дотик до шкіри сприймається як тактильні відчуття. Дотик як процес сприйняття та пізнання предметів складається у дитини поступово та проходить тривалий шлях розвитку. В процесі розвитку дотику у глухих дітей спостерігаються в основному такі ж етапи, що й у чуючих. Проте формування дотику як самостійного пізнавального процесу здійснюється у глухих дітей дещо повільніше, ніж у чуючих. Однак для більш ефективного та швидкого розвитку відчуття дотику у глухих дітей треба проводити спеціальні вправи, при яких діти вчаться аналізувати матеріал та форму предметів.
Питання про збереження вестибулярного апарату у глухих був вперше висунутий в 80-ті роки минулого сторіччя. Наукові дослідження показали, що серед глухих є багато осіб з частково або повністю ураженим вестибулярним апаратом. Тому неможливо у розкритті проблеми компенсації не зачепити це питання. Для всебічної компенсації вад слуху та для більш ефективного та швидкого розвитку дотикової діяльності у глухих дітей необхідно проводити спеціальні вправи, при виконанні яких діти вчаться аналізувати матеріал та форму предметів. Питанням розвитку дотику у глухих дітей повинно бути надано особливе значення. Ще треба відмітити, що особливу увагу приділяють фізичній культурі як засобу компенсації проблеми нечуючих дітей з вестибулярним апаратом.
Взагалі комплексне ефективне оптимізоване використання залишкового слуху та збережених аналізаторів дає можливість здійснити компенсаторний поворот у розвитку дітей з вадами слуху, але це можливо лише за умови постійного безперервного спеціального педагогічного впливу з боку сурдопедагога в спеціальних умовах з використанням технічних засобів компенсації.
РОЗДІЛ 2.
РОЗВИТОК ПОГЛЯДІВ НА ПРОБЛЕМУ КОМПЕНСАЦІЇ ВАД СЛУХУ В ІСТОРІЇ
Питання о можливості розвитку пізнавальної діяльності нечуючих – один з центральних в сурдопедагогіці та сурдопсихології. Від цього рішення в значній ступені залежить від ряду конкретних педагогічних та методичних питань, пов’язаних з практикою спеціально організованого навчання та виховання глухих дітей. Актуальність проблеми обумовлюються і тим, що тривалий час було неправильно представлене про глухоту та про можливості розвитку глухих.
В стародавньому світі та в епоху середньовіччя глухота вважалася «карою Божею», тому навіть думка зробити щось для покращення положення глухонімого вважалось святотатством. Не розуміючи обумовленості німоти глухотою, намагалися відшукати у глухонімих людей якісь недоліки у мовному апараті. Оперативне втручання (підрізання малого язичку, оперування голосових зв'язок тощо) не могли дати позитивних результатів, тому що причини німоти у глухонімих криються ні в недоліках голосового та артикуляційного апарату, а не неможливості із-за глухоти наслідувати мову людей та контролювати власне голосо- та звукоутворення.
Віками глухонімі вважались недієздатними та навіть в законодавствах прирівнювались до психічнохворих, розумово відсталим, неосудним. Філософи вважали дітей, позбавлених мовлення, повинні розглядатись як людиноподібні тварини, нездатні до розумової діяльності [20, 5].
Деякі сурдопедагоги під впливом ідеалістичної методології також заперечували можливість розвитку глухих до спеціального навчання їх усному мовленню. Наприклад, голландський сурдопедагог І.К. Аман у своїй книзі «глухий, що говорить, або метод, за допомогою якого глухий від народження може навчитися говорити» (1692) стверджував, що до спеціального навчання глухі взагалі не розвиваються. Директор Берлінського училища глухонімих Ешке (кінець XVIII – початок XIX ст.) заперечував наявність у глухонімих розуму.
Директор Паризького національного інституту глухонімих Сікар (початок XIX ст.) вважав глухонімих автоматами, «мандруючими машинами», позбавленими навіть інстинкту.
Німецький сурдопедагог середини XIX ст. Чех стверджував , що «мислення глухонімого, яке обмежується його власними спостереженнями, пізнанням та досвідом, є тільки за формою, а не по матеріальному людське мислення».
Гекслі стверджував, «якщо б людині, яка народилась німою, довелося жити лише в суспільстві німих товаришів, то вона, не дивлячись на однакову з нормальними людьми величину мозку та на успадковані сильні інтелектуальні інстинкти, у своїй інтелектуальній діяльності стояла б не на багато вище ніж орангутанг або шампанзе».
Вже на початку ХХ ст. відомий сурдопедагог, пропагандист письмового методу навчання глухих Лінднер писав, що глухонімий – зразок натуральної примітивної людини. Глухих дітей він порівнював з людиноподібними тваринами, вважаючи, що в них недостатньо успадкованих задатків для формування повноцінної людини.
На ІІ Всеросійському з’їзді сурдопедагогів в 1903 році було розглянуто соціальні наслідки жорстокого ставлення до глухих.
Однак всупереч негативному ставленню до психіки глухих, здавна виказувались і прогресивні, гуманні погляди. Так вже в XVI ст. Педро де Понсе (Іспанія) та Іеронім Кардано (Італія) доказували, що глухонімі обдаровані розумом, мають ті ж почуття, що і всі люди, за умовами спеціального навчання вони можуть успішно розвиватися. В XVII ст. подібні погляди розвивали в Іспанії Пабло Бонет, в Англії – Уоліс та Бульвер,а в XVIIІ ст. в Німеччині – Самуіл Гейкіне, во Франції – де Лепе [20,8].
В Росії перші спроби теоретичного обґрунтування компенсації глухоти відносяться до XVIIІ ст. Важливу роль в цьому зіграла Російська академія наук.
Впритул до істинного тлумачення явлення компенсації глухоти підійшов А.Н. Радіщев. Він звернув увагу на взаємозв’язок відчуттів, на те, що «втрата одного відчуття посилює інше».
Порівнюючи гостроту органів відчуття людини та тварини, він дійшов правильного висновку про те, що людина «має перевагу перед всіма тваринами в відчуттях зору та слуху». Але більше за все відрізняє людину від тварини те, що людина має мовлення. Мовлення розширює мислення людини.
Виходячи з того, що предмети та явища навколишнього світу умовно, довільно, А. Н. Радіщев висунув положення про можливість заміни усного визначення предмета або явища умовним вираженням будь якої форми.
Таким чином, Радіщев, не заперечуючи навчально-виховного значення жестових засобів в розвитку глухих, в одно час він був родоначальником теоретичної концепції , в основі якої лежала боротьба за усне мовлення в навчанні глухих.
Основоположник сурдопедагогіки В.І. Флері вважав, що глухота не позбавляє людину можливості розвиватися та удосконалюватися. Її розвиток, як і розвиток інших людей, обумовлено обставинами та умовами, в яких вона знаходиться.
В. І. Флері високо оцінював зорове сприйняття глухих, в значному ступеню компенсуючи недоліки їх слухового сприйняття. Велике значення Флері надавав також використанню та розвитку залишку слухового сприймання у глухих, пов’язуючи цю роботу з розвитком мовлення.
І.Я. Селезньов вказував на велике компенсуюче значення тактильних відчуттів глухих, за допомогою яких вони сприймають діяльність мовленнєвого апарату та орієнтуються в навколишньому середовищі (сприйняття вібрації).
У другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. російські сурдопедагоги розвивали та поглиблювали оптимістичні ідеї про можливості розвитку глухих. Так, Н.М. Лаговський писав, що «глухонімий має ті ж самі людські достоїнства та ті ж недоліки, що й чуючі. Тільки в одному вони відрізняються від останніх: їм не вистачає слуху. Не маючи нашого мовлення, він позбавлений одного з дорогоцінних дарів, йому не вистачає кращого засобу розвитку розуму; тому він відстає від нормальних у розвитку своїх розумових здібностей».
Вчений зробив серйозну спробу науково обґрунтувати проблему компенсації слухового аналізатору у глухих. Від відмічав, що між якнайтоншим слухом та абсолютною глухотою лежать тисячі перехідних ступенів та що за умови навчання глухих усному мовленню наявність залишків слуху у ступені чуня фраз, окремих слів та голосних звуків має велике значення, сприяє благозвучності та ясності мовлення. Задача слухових вправ була в тому, щоб при ураженні звукопровідності апарату «відновити провідність звуку та не дати загинути від діяльності внутрішньому вуху», а при ураженні звукосприймаючого апарату «збудити послаблену діяльність останього».
Лаговський першим з вітчизняних сурдопедагогів зробив спробу обґрунтувати компенсаторну роль зору у глухих. Вказуючи на те, що глухі широко користуються зором, але в той же час він заперечує їх перевагу в зоровому сприйняті. Він також вказував на витонченість дотикових відчуттів, зокрема вібраційній чутливості, якою глухі широко користуються для сприйняття мовлення, музики, для орієнтації в просторі.
Взагалі радянська сурдопедагогіка та сурдопсихологія, продовжували та розвивали прогресивні оптимістичні погляди вітчизняної дефектології на можливості розвитку дітей з вадами слуху, дотримуючись об’єктивної оцінки їх можливостей. Зрозуміло, що відсутність або значне послаблення слухової функції негативно впливає на пізнавальну діяльність особистості.
Л.С. Виготський в основу аналізу особливостей психіки дітей з різними вадами запропонував системний підхід. Він запропонував при вивченні пізнавальної діяльності дітей з дефектами аналізаторів розрізняти первинні та вторинні відхилення в їх розвитку. Степінь вторинного відхилення знаходиться в певній залежності від ступеня первинної вади. Однак вирішальну роль грає не стільки ступінь ураження, стільки характер навколишнього соціального середовища. Вторинні відхилення, як правило, легко та успішно попереджаються та долаються за умови спеціального педагогічного впливу. При несприятливих умовах виникають відхилення третього та четверного ступеня, тобто нові відхилення в психічній діяльності особистості.
Вивчаючи проблему розвитку пізнавальної діяльності глухих дітей, І.М. Соловйов визначає компенсаторний шлях розвитку, зміст якого в тому, що впродовж першого періоду під впливом негативної дії вади шлях розвитку глухого все більш відхиляється від розвитку чуючого, але потім завдяки подолання негативного впливу вади, він повертається в бік нормального розвитку. Вирішальну роль в повороті розвитку глухої дитини грає спеціальне навчання та виховання.
В кінці ХІХ - на початку ХХ ст. сурдопедагоги Європи та Америки намагались удосконалити та подолати формалізм чистого усного методу навчання, який став метою навчання глухих усному (звуковому) мовленню, а не засвоєння глухими дітьми загальноосвітніх знань. В цей час створюються нові прогресивні методи навчання глухих, вважалося, що в цьому сховано секрет навчання глухих та наближення їх розвитку до розвитку нормальної дитини.
В ХХ ст. як в закордонній, так і у вітчизняній сурдопедагогіці відбувалось подальше удосконалення класифікації та диференціації навчання осіб з вадами слуху, стали приділяти більше увага роботі з сім’ями нечуючої
Дитини, розвивалась система підготовки сурдопедагогів, удосконалювалась навчально-виховна робота у школах.
У першій половині цього сторіччя розвивалась та склалась система диференційованого навчання та виховання дітей з порушення слуху в спеціальних закладах. Також була створена російська система навчання дітей з вадами слуху. Зміст навчання глухих наближалось до навчання чуючих: приділялась увага фізичному, розумовому, моральному та трудовому вихованню. Найбільш повною та методично розробленою була програма навчання глухих російській мові, яка склалась під впливом К.Д. Ушинського та включала три ступені: читання з обличчя, вимова, розвиток слухового сприйняття.
В цей період у дослідженнях під керівництвом Ф.Ф. Рау, В.И. Бельтюкова вивчалися питання навчання дітей з порушенням слуху читанню з губ. Р.М. Боскіс, Т.О. Власова, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Рау та інші вчені розробляли питання розвитку та використання зорового та слухового сприйняття фонем глухими та слабочуючими дітьми в процесі навчання.
В дослідженнях сурдопсихологів Т.В. Розановой, І.М. Соловйова, Ж.І. Шиф отримала подальше обґрунтування системи навчання глухих, яка засновувалась на теоретичній концепції Л.С. Виготського про ведучу роль навчання в розвитку та компенсації дефекту аномальних дітей.
В ХХІ ст. наука вийшла на рівень сприйняття глухих дітей як сповнених можливостей досягнути немалих результатів за умови їх спеціалізованого навчання та виховання з використання нових технологій та техніки.
РОЗДІЛ 3
РОЛЬ СПЕЦІАЛЬНО-ОРГАНІЗОВАННОГО НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ В КОМПЕНСАЦІЇ ВАД СЛУХУ
Вирішальним фактором, який забезпечує реалізацію компенсаторних можливостей дітей з недоліками слуху, є здійснення всебічного обов’язкового диференційного їх навчання та адаптація їх до суспільного життя після закінчення школи.
З історії сурдопедагогіки нам відомо, що першим представником наукової думки в цій галузі, основоположником концепцій щодо навчання глухих епохи Відродження був Джироламо Кардано. Він обґрунтував також можливість та необхідність спеціально організованого навчання глухих дітей. З цього приводу він писав: «Ми можемо примусити глухонімого розуміти те, що він читає, і говорити те , що він пише». [19, 23]
Першим практиком в сурдопедагогіці був Педро де Понсе, який навчав глухонімих із знатних сімей. Він навчав їх грамоті, показував їм різні предмети, описував ці предмети жестами, а потім позначував їх письмовими знаками. Після чого він вчив їх повторювати усно слова, що відповідали цим знаками [19, 25].
Пізніше сурдопедагогіка стала розвиватися швидкими темпами. З’явилися сурдопедагоги, індивідуальні завдання, спеціальні училища, різні методи навчання глухих дітей, теоретичні основи сурдопедагогіки.
Кардано поклав початок прогресивної системи навчання і виховання глухих дітей в епоху Відродження. Отже вже в XVI ст. наука дійшла висновку: лише спеціально організоване навчання та виховання дає можливість дитині з недоліком слухового апарату отримати повноцінне життя. Історія сурдопедагогіки відкрито надає факти, що тільки після виникнення спеціально організованого навчання та виховання глухі почали розвиватися, здобувати освіту та забезпечувати своє існування самостійно.
Існуюча система спеціальних шкіл дозволяє забезпечити диференційоване навчання дітей з різним ступенем ураження слухової функції та розвитком мовлення. Це створює найбільш сприятливі умови для повного використання потенціальних можливостей розвитку дітей з недоліками слуху.
Актуальним є також питання забезпечення дошкільного спеціального виховання та навчання дітей з недоліками слуху, бо воно на наш час не є обов’язковим.
В умовах спеціально організованого дошкільного виховання глуха дитина всебічно розвивається, а головне педагоги мають можливість навчати мовленню на найбільш сприятливих (сенситивних) етапах розвитку дитини. В спеціальних дошкільних закладах мовлення у дітей з вадами слухового апарату розвивається більш природно, а мовленнєві навички є більш стійкими. При вступі таких дітей до школи зникає необхідність перебудовувати їх динамічний стереотип, звички, як це буває в тих випадках, коли діти вступають до школи без спеціальної підготовки. Таким чином клас вже поділений на дві категорії дітей, тих хто маю навички та початкові знання і тих дітей, які не мають спеціальної підготовки та неадаптовані для спілкування з колективом та вчителем, що значно ускладнює сурдопедагогу завдання.
Здійснення загального дошкільного виховання дітей з недоліками слуху дозволить значно підвищити ефективність та результативність навчально-виховного процесу в спеціальних школах.
В серйозного покращення потребує дидактична система, яка використовується у спеціальній школі. Сурдопедагог зобов’язаний підбирати методи та засоби, які максимально сприяють розвитку активності та інтересів школярів в процесі виконання ними навчальних, трудових та ігрових завдань. Необхідно, щоб вивчення кожного нового предмету не тільки спиралось на попередній життєвий досвід дитини, але й створювало б нові можливості для активної участі у їх в житті, щоб діти відчували потребу в знаннях, які дає школа. Змістовно важливо, щоб кожне завдання було мотивоване.
Центральною ланкою в системі навчанні глухих є організація педагогічно доцільної діяльності школярів. С. Зиков стверджував, що для забезпечення активності та самостійності, необхідно організувати їх діяльність, адже без діяльності немає активності. При чому для дітей з вадами слуху діяльність не повинна бути лише інтелектуальною, вони гостро потребують наочно-практичну діяльність. Правильно організована наочно-практична діяльність стає важливою і як джерело знань, і як засіб активного пізнання процесу. Основною умовою діяльності у навчальному процесі є її розвиваючий характер.
Компенсація фізичних недоліків здійснюється головним чином через їх розвиток. У розвитку особистості істотну роль грає навчання, в процесі якого учні набувають знань, умінь та навичок.
У процесі навчання в спеціальних школах забезпечується корекційна спрямованість. Корекційна робота проходить весь педагогічний процес, реалізується в спеціально організованому слухомовленнєвому середовищі, яка припускає широке використання електроакустичної апаратури.
Важливе значення надається формуванню усного мовлення дитини в умовах інтенсивного розвитку її слухового сприймання.
Прикладом більш глибокої диференціації навчання може послужити нова модель навчання для дітей із складною структурою дефекту (глухота + ЗПР, порушення зору, ДЦП тощо). В цьому випадку в школі повинно бути створене особливе соціокультурне педагогічне середовище [2, 256].
Принцип безперервності навчання глухих та слабочуючих полягає в тому, що система навчальних закладів слідує одне за одним забезпечуючи постійний процес навчання у розрізі часу.
Першим навчальним закладом, в який вступає дитини з порушенням слуху – це дошкільне відділення при спеціальній школі. Діти отримують знання в ігровій формі на загальних та індивідуальних заняттях, які проводить вчитель-сурдопедагог. Дітей постійно супроводжує вихователь, який за програмою та власним планом проводить виховні моменти та заходи. Педагогічний процес спрямований на розвиток слухового сприймання, мовлення, правил спілкування, засвоєння основних понять про навколишнє середовище, дотримання режиму тощо. Це значно полегшує та прискорює дітям процес адаптації в середній школі.
Наступною ланкою є спеціальна школа для глухих або слабочуючих. Тривалість навчання в початковій та основній школі спеціальних корекційних освітніх закладів складає 10-11 років (підготовчий, 1 – 10 класи).
Освіта в середній школі поділяється на 4 ступені, які характеризуються послідовністю розвитку та ускладненням змісту навчання:
· в первинний період (підготовчий клас);
· початкова ступінь (1-3 класи);
· 1-а основна ступень (4-7 класи);
· 2-а основна ступень (8-10 класи) [2, 284].
Спеціальна школа для слабочуючих поділяється на І та ІІ відділення. І відділення – для дітей, які володіють розвинутою самостійною мовою при наявності невеликої аграматичності те недоліків вимови; ІІ відділення – для дітей з глибоким мовленнєвим недорозвитком, до яких повинен застосовуватися диференційних підхід.
Досвід навчання дітей з порушеннями слуху та розроблені шляхи педагогічного впливу доказали можливість згладжування наслідки первинної вади та отримання нечуюючими дітьми однаково із чуючи ми рівня загальної освіти при умові спеціально організованої корекційно-розвиваючої роботи. Багато дітей з вадами слуху намагаються продовжити освіту в середній або вищих навчальних закладів загального призначення [2, 281].
Сучасній епосі належить заслуга всебічного розвитку системи післяшкільної освіти глухих на різних рівнях – від початкового до вищого. Система початкової та середньої професійної освіти розроблена краще, бо має тривалішу історію свого становлення. Ця система у нашій країні ще нерозвинута так, як це необхідно.
Додаткова освіта повинна допомогти дитині в ствердженні свого «Я». тільки за умови всебічного вивчення особистості дитини можливі розробка індивідуальних програм її розвитку, вибір ефективних форм виховання, створення та використання педагогічно виправданих програм.
Включення дітей та підлітків з порушеним слухом в систему додаткової освіти – за умовою співпраці з дітьми з нормальним слухом – створює умови для ефективного рішення проблеми адаптації та реабілітації кожної дитини через процес творчої діяльності [2, 304].
ВИСНОВКИ
Шлях розвитку глухої дитини можна зобразити схематично наступним чином. Різниця в психічній діяльності між чуючою та нечуючою дитиною, невелике на початку розвитку, зростає протягом часу. Так відбувається до певного етапу, коли в наслідок систематичного сурдопедагогічного впливу різниця перестає нарощуватися і навіть зменшується. Чим сприятливіші умови, тим раніше виникає компенсаторний поворот у бік шляху чуючої дитини і тим швидше та ефективніше зближується розвиток глухого з розвитком чуючого у шкільні роки [12, 23].
Виключне значення мають вивчення умов та механізмів компенсації порушених органів та функцій людини. Їх значення полягає не тільки в тому, що вони дозволяють повернути людству тисячі повноцінних членів суспільства, але й в тому, що дозволяють знаходити попередження дитячої аномальності, різко знизити або взагалі усунути її.
Вітчизняна сурдопедагогіка дотримується точки зору про практично не безмежні можливості розвитку глухих та слабочуючих. Вирішальне значення в компенсації порушеної або відсутньої слухової функції має раціонально побудоване спеціально організоване навчання та залучення їх до творчої роботи.
Звичайно, при цьому не спростовується компенсуюче значення збережених аналізаторів. Не маючи можливості повноцінно користуватися слуховою функцією, людина вимушена більш посилено експлуатувати нормально функціонуючі аналізатори, в результаті чого вона вчиться користуватися зором, дотиком та іншими органами відчуття.
Таким чином, можливості заміни одних аналізаторів іншими дуже обмежені. Інакше кажучи, резерви між аналізаторної компенсації недостатні для того, щоб дати наукове обґрунтування фактам вражаючих досягнень в розвитку окремих осіб. Це дозволяє нам зробити висновок про те, що компенсацію в дефектології потрібно розглядати не стільки як явище в аналізаторній системі, тобто в сфері першої сигнальної системи, скільки як явище особистісне, яке відноситься до сфери другої сигнальної системи [20, 160].
У вирішенні проблеми компенсації глухоти слід акцентувати увагу на розвиток слухового сприймання, яке дає можливість дитині сформувати більш повне уявлення про навколишній світ. Існують багато прийомів розвитку залишкового слуху на різних вікових етапах, які дали успішні результати, діти навчалися користуватися тією інформацією, яку вони отримують через слух. Завдяки корекції мовлення та розвитку залишкового слуху сурдопедагоги досягли компенсаторного повороту, розвивають мислення дитини, дають нові можливості в отриманні професійної підготовки.
Проте дослідження теми компенсації глухоти і взагалі проблем сурдопедагогіки та сурдопсихології у нашій країні останні роки практично не розвиваються. Хоча вивчення проблеми компенсації глухоти дуже важливе для практики навчання та педагогіки як науки.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Андреева Л.В., Волкова К.А., Григорьева Т.В. и др. Сурдопедагогика: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1989. – 384 с.
2. Багрова И.Г. и др. Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений; под ред. Е.Г. Речицкой. – М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2004. – 655 с.
3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1963. – 336 с.
4. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика: воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: : Гуманитар. изд. центр Владос, 2001. – 304 с.
5. Горнеев А. Д, Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В Основы коррекционной педагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; под ред. В.А. Сластенина. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 272 с.
6. Медведев Н.Е. Использование технических средств в школе глухих. – К.: Издательство «Радянська школа», 1977. – 78 с.
7. Методика обучения глухих устной речи: учеб. пособие для студ. дефектол. фак. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1976. – 280 с.
8. Назарова Л.П. Методика развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений; под ред. В.И. Селивестрова. - М. : Гуманитар. изд. центр Владос, 2001. – 288 с.
9. Носкова Л.П., Головчиц Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2004. – 344 с.
10. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом: Пособие учителя-дефектолога. - М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2003. – 224 с.
11. Психология глухих детей / под ред. И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, Н.В. Яшковой. – М.: «Педагогика», 1971. – 448 с.
12. Рау Ф. Ф. Формирование устной речи у глухих детей / Под ред Т.А. Власовой, Н.Ф. Слезиной, В.И. Бельтюкова. – М.: Педагогика, 1981. – 168 с.
13. Скрипченко О.В., Долинська Л.В., Огороднійчук З.В. Загальна психологія: підручник. – К.: Либідь, 2005. – 464 с.
14. Скрипченко О.В., Долинська Л.В., Огороднійчук З.В Вікова та педагогічна психологія: навч. посібник . – К.: Каравела, 2008. – 400 с.
15. Соловьев И.М., Шиф Ж.И., Нудельман М.М., Обозова Е.И. Развитие познавательной деятельности глухонемых детей. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1957. – 258 с.
16. Сурдопедагогика / под ред. проф. А.И. Дьячкова. – М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1963. – 336 с.
17. Шиф Ж.И.Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. – М.: Просвещение, 1968. – 320 с.
18. Ярмаченко М.Д. Історія сурдопедагогіки. – К.: Видавниче об’єднання «Вища школа», 1975. – 423 с.
19. Ярмаченко Н.Д. Проблема компенсации глухоты. – К.: Издательство «Радянська школа», 1976. – 167 с.