Закон отсутствия предела в развитии двигательного навыка.

Совершенствование двигательного действия практически про­должается на протяжении всего времени занятий в избранном направлении физического воспитания.

5. Закон переноса двигательного навыка. Вфизическом воспита­
нии и спорте проявляется положительный и отрицательный пе­
ренос навыков.

Положительный перенос — это такое взаимодействие навыков, когда ранее сформированный навык способствует, облегчает и ускоряет процесс становления нового навыка. Основным услови­ем положительного переноса навыка является наличие структур­ного сходства в главных фазах (отдельных звеньях) этих двига­тельных действий.

Отрицательный перенос — это такое взаимодействие навыков, когда, наоборот, уже имеющийся навык затрудняет образование нового двигательного навыка. Это происходит при сходстве в подго­товительных фазах движений и в его отсутствие в основном звене.

Отрицательный перенос вызывается распространением возбуж­дения по коре головного мозга, недостаточно развитым диффе-ренцировочным торможением в центральной нервной системе.

Отрицательное взаимодействие навыков можно в значитель­ной мере снизить или вообще устранить, если преподаватель ука­зывает ученику те основные опорные точки (ООТ), в которых нежелателен перенос, а ученик осознанно их отрабатывает.

Закономерности переноса двигательных навыков следует стро­го учитывать при определении последовательности (очереднос­ти) освоения техники разнообразных движений, особенно в та­ких видах, как легкая атлетика, гимнастика, акробатика и др.

 

 

25.Современные теории и концепции обучения в процессе обучения двигательным действиям.

Под теориейили концепцией обученияпонимается совокупность обобщенных положений или система взглядов на понимание сущ­ности, содержания, методики и организации учебного процесса а также особенностей деятельности обучающихся и обучаемых в ходе его осуществления.

Овладение двигательным действием осуществляется в следую­щей методической последовательности.

1. Формирование у занимающихся положительной учебной моти­вации. Мотивация — совокупность стойких мотивов, побуждений определяющих содержание, направленность и характер деятель­ности личности, ее поведение. Мотивация достижения — вырабо­танный в психике механизм достижения, действующий по фор­муле: мотив «жажда успеха» - активность - цель - «достижение успеха».

Преподаватель, приступая к обучению своих учеников дол-Жен побудить их к сознательному, осмысленному отношению к предстоящему овладению новыми двигательными действиями изучение без особого желания приводит к разнообразным ошиб­кам в технике упражнения.

2. . Формирование знаний о сущности двигательного действия. Зна­
ния формируются на основе наблюдения за выполнением дей­
ствия и прослушивания сопровождающего показ комментария,
цель которого — выделить в этом действии те элементы, от кото­
рых зависит успех его выполнения. Комментарий останавливает
внимание обучаемого и на внешних условиях (свойствах снаря­
дов, поведении соперников и т.п.), от которых также зависит ус­
пех выполнения действий. Элементы двигательного действия и осо­
бенности условий, требующие концентрации внимания для ус­
пешного выполнения действий, по терминологии М.М.Богена
(1985), называются основными опорными точками (ООТ). Сово­
купность ООТ, составляющих программу действия, является ори­
ентировочной основой действия (ООД).

Создание ООД является ответственным моментом в обучении. Здесь исключительно важен подбор эффективных методов сло­весного и наглядного воздействия для обеспечения необходимых знаний и ощущений.

3. Создание полноценного представления об изучаемом движении
по каждой ООТ. Эти представления должны включать:

1) зрительный образ двигательного действия, возникаемый на основе опосредованного или непосредственного наблюдения;

2) логический (смысловой) образ, основанный на знании, получаемом при рассказе, объяснении, комментарии, сравнении, анализе и т.д.;

3) двигательный (кинестезический) образ, создаваемый на ос­нове уже имеющегося у ученика двигательного опыта либо на тех ощущениях, которые у него возникают при выполнении подво­дящих упражнений.

4. Освоение изучаемого двигательного действия в целом. К выпол­
нению двигательного действия в целом приступают тогда, когда
по каждой ООТ сформированы необходимые знания и представ­
ления.

Первые попытки выполнения обычно сопровождаются повы­шенным напряжением всего двигательного аппарата, лишними движениями, замедленным и скованным выполнением. Это впол­не нормальная ситуация, так как ученику необходимо держать под усиленным контролем все основные опорные точки, т.е. те элементы, фазы двигательного действия, которые определяют успешность самого действия и требуют концентрации внимания при исполнении. При первоначальных попытках очень важно свое­временно использовать методы и приемы обучения, помогающие ориентироваться в управлении движениями. Выполнять действия следует в стандартных условиях, так как любые изменения могут ухудшать качество исполнения.

При завершении попытки выполнить действие следуют анализ и оценка его выполнения и постановка задач по совершенствова­нию действия при следующей попытке.

Для практического освоения техники двигательного действия нужны неоднократные повторения движений с установкой на лучшее разрешение двигательной задачи, устранение допущен­ных ошибок, с тем чтобы качественнее и быстрее осваивать дви­жения.

Двигательное действие, сформированное путем многократно­го повторения и доведенное до автоматизма, переходит в двига­тельный навык.

При формировании двигательного навыка в центральной нерв­ной системе последовательно сменяются три фазы протекания нервных процессов (возбуждения и торможения).

Первая фаза, когда происходит объединение отдельных элемен­тов движения в целостное действие, характеризуется иррадиацией нервных процессов с генерализацией ответных реакций и вовлече­нием в работу многих мышц. При первых попытках выполнить но­вое двигательное действие в коре головного мозга возбуждаются одновременно нервные центры, обеспечивающие выполнение данного движения, и соседние центры, не участвующие в работе. В этой ситуации мышцы-антагонисты препятствуют свободному вы­полнению движения, оно осуществляется закрепощенно.

Вторая фаза характеризуется концентрацией возбуждения, улуч­шением координации, устранением излишних движений. После неоднократных повторений нервные процессы в коре головного мозга постепенно локализуются в тех центрах, которые непосред­ственно обеспечивают выполняемое движение, а соседние цент­ры как бы «выключаются». Здесь уже можно говорить о сформиро­ванном двигательном умении.

 

26.Проблематика углубления принципов, средств и методов обучения двигательным действиям

К методам обучения двигательным действиям относятся:
1) целостный метод (метод целостно-конструктивного упражнения);
2) расчлененно-конструктивный;
3) сопряженного воздействия.

Метод целостно-конструктивного упражнения. Применяется на любом этапе обучения. Сущность его состоит в том, что техника двигательного действия осваивается с самого начала в целостной своей структуре без расчленения на отдельные части. Целостный метод позволяет разучивать структурно несложные движения (например, бег, простые прыжки, общеразвивающие упражнения и т.п.).
Целостным методом возможно осваивать отдельные детали, элементы или фазы не изолированно, а в общей структуре движения, путем акцентирования внимания учеников на необходимых частях техники.

Недостаток целостного метода заключается в том, что в неконтролируемых фазах или деталях двигательного действия (движения) возможно закрепление ошибок в технике. Следовательно, при освоении упражнений со сложной структурой его применение нежелательно. В этом случае предпочтение отдается расчлененному методу.

Расчлененно-конструктивный метод. Применяется на начальных этапах обучения. Предусматривает расчленение целостного двигательного действия (преимущественно со сложной структурой) на отдельные фазы или элементы с поочередным их разучиванием и последующим соединением в единое целое.

При применении расчлененного метода необходимо соблюдать следующие правила.
1. Обучение целесообразно начинать с целостного выполнения двигательного действия, а затем в случае необходимости выделять из него элементы, требующие более тщательного изучения.
2. Необходимо расчленять упражнения таким образом, чтобы выделенные элементы были относительно самостоятельными или менее связанными между собой.
3. Изучать выделенные элементы в сжатые сроки и при первой же возможности объединять их.
4. Выделенные элементы надо по возможности изучать в различных вариантах. Тогда легче конструируется целостное движение.

Недостаток расчлененного метода заключается в том, что изолированно разученные элементы не всегда легко удается объединить в целостное двигательное действие.

В практике физического воспитания целостный и расчлененно-конструктивный методы часто комбинируют. Сначала приступают к разучиванию упражнения целостно. Затем осваивают самые трудные выделенные элементы и в заключение возвращаются к целостному выполнению.

Метод сопряженного воздействия. Применяется в основном в процессе совершенствования разученных двигательных действий для улучшения их качественной основы, т.е. результативности. Сущность его состоит в том, что техника двигательного действия совершенствуется в условиях, требующих увеличения физических усилий. Например, спортсмен на тренировках метает утяжеленное копье или диск, прыгает в длину с утяжеленным поясом и т.п. В этом случае одновременно происходит совершенствование как техники движения, так и физических способностей.
При применении сопряженного метода необходимо обращать внимание на то, чтобы техника двигательных действий не искажалась и не нарушалась их целостная структура.

 

27.Проблематика формирования двигательного навыка и способов его перестройки.

Проблема формирования двигательного навыка находилась в центре внимания бихевиористов, опиравшихся на работы И. П. Пав­лова. Ими было замечено, что ход формирования сложного двига­тельного навыка носит нелинейный характер. На первом этапе вы­полнения движения его эффективность невелика («начальная пло­щадка навыка»), потом происходит резкое повышение эффектив­ности, затем испытуемый достигает некоторой фазы стабильного выполнения движения, и развитие навыка как бы останавливается («плато навыка»). В это время стороннему наблюдателю кажется, что испытуемый не совершенствует навык, однако, спустя некото­рое время, происходит резкий скачок в качестве выполнения дви­жения, за которым снова следует период, когда вроде бы «ничего не происходит».

Конечно, наиболее интересным является ответ на вопрос: что же происходит в тот период, когда нет видимого прогресса в раз­витии навыка? Можно предположить, чтоплато навыка является периодом, в течение которого происходит автоматизация навы­ков более элементарного порядка. Когда они достигают максимума развития, происходит перестройка всего способа выполнения движения, изменяется размер единицы действия.

Так, Д. Норман в юности учился на курсах телеграфистов. Дос­таточно быстро он достиг скорости приема сообщений 15 слов в минуту и с этого момента перестал повышать показатели. Несмотря на упорные тренировки скорость его работы не возрастала. Тогда он пошел к опытному телеграфисту и спросил его, в чем дело. «Ты принимаешь отдельные буквы, а надо — целые слова!» — ответил телеграфист. После этого Д. Норман переосмыслил свою задачу и очень скоро совершил прорыв в скорости приема теле­графных сообщений (его навык стал принципиально новым). Д. Норман и Д. Румельхарт различают три последовательных фор­мы развития навыка:

1. наращивание — добавление нового к уже существующим в процедурной памяти схемам действия;

2. создание новых структур — изобретение принципиально но­вых схем действия, которые делают навык иным (сравните пере­дачу сообщения по буквам и по словам);

3. настройка — тонкое приспособление к условиям выполне­ния задачи, «оттачивание» навыка.

Во многом аналогична позиция Д.Фиттса и М. Познера. Авто­ры выделяют следующие стадии приобретения навыка: а) когни­тивную; б) ассоциативную (создание связей между компонента­ми навыка); в) автономную (автоматизация навыка).

Значимым так же представляется вопрос о пределе совершен­ствования навыка. Можно ли улучшать качество выполнения дви­жения бесконечно или существует «физиологический предел» на­выка? В уникальном многолетнем исследовании Е. Кроссмана, проводившемся среди рабочих сигарной фабрики, было показа­но, что даже после десяти лет работы навык продолжал улуч­шаться, хотя и приближался к некоторому постоянному значе­нию, По мнению автора, «предел» научения определялся техни­ческими возможностями оборудования (в частности, скоростью ленты конвейера), а не ограниченностью ресурсов человека.

Рациональное зерно, заключенное в позиции Е. Кроссмана, можно проиллюстрировать наблюдением над динамикой роста до­стижений в спорте. D первые годы после начала проведения соревнований по плаванию происходит стре­мительное наращивание результатов, затем процесс замедляется. Так, за период с 1910 г. до конца 1940-х гг. женщины-пловчихи улучшили свои результаты на стометровке более чем на 30 %, с 95 до 60 с, а за последующие 50 лет только на 10%. Спортсмены продолжают ставить новые рекорды, но битва идет уже за сотые, а то и тысячные доли секунд! Показательно также, что женские результаты растут быстрее, чем мужские. Начав с разрыва в 30 % в начале прошлого века, к концу столетия женщины приблизили свои результаты к мужским, отставая всего на 9 %. Связано это с тем, что женщины начали формировать навыки плавания прак­тически с нуля. Время начала проведения соревнований совпало для них с первыми шагами в спорте, в то время как физическая подготовка мужчин имеет многовековую историю.

Интегративная теория формирования двигательных навыков была разработана выдающимся отечественным физиологом Ни­колаем Александровичем Бернштейном(1896—1966). Концепция Н.А.Бернштейна исходит из ряда фундаментальных принципов научения. Во-первых, это принципы упражняемости. Н.А.Берн- штейн заметил, что, в то время как технические устройства из­нашиваются от многократного выполнения того или иного дей­ствия, живые организмы характеризуются улучшением каждого следующего исполнения действия по срав­нению с предыдущим. Так, если вы хотите купить автомобиль, то, конечно, лучшим выбором будет новая машина. И наоборот, при приеме на работу предпочтение отда­дут, скорее, соискателю, у которого уже есть опыт. Во-вторых, речь идет о принци­пе «повторения без повторения», заключаю­щемся в том, что каждое новое действие — не слепое копирование предшествующего, а его развитие. По мнению Н. А. Бернштей- на, живое движение — это постоянно со­вершенствующаяся система, и поэтому его нельзя описывать в механистических терминах «стимул —реакция». В-третьих, Н.А.Бернштейн говорил о том, что каждый новый навык — это двигательная задача, кото­рую организм решает при помощи всех наличных средств с уче­том внешних и внутренних обстоятельств: «Повторения осваивае­мого вида движения или действия нужны для того, чтобы раз за разом (и каждый раз все удачнее) решать поставленную перед собою двигательную задачу и этим путем доискиваться до наилуч­ших способов этого решения» (Бернштейн Н. А., 1991. — С. 205).

Суть выработки навыка заключается в открытии принципаре­шения двигательной задачи. Таким образом, процедурное знание по существу рассматривается как результат трансформации дек­ларативного. В решении двигательной задачи существует несколь­ко этапов.

На первом этапе происходит разделение на смысловую структуру и двигательный состав действия (А что я собственно хочу сделать? Как мне удастся это сделать?). Например, смысло­вой структурой может быть желание плыть, а двигательным со­ставом — способ исполнения этого замысла: определенный стиль плавания — кроль или брасс. Учтите, что на этом этапе вы еще плавать не умеете, и поэтому наблюдаете за опытными пловцами, выбирая наиболее приемлемый для себя стиль.

На втором этапе происходит выявление и роспись («про­щупывание») сенсорных коррекций. Одной из значительных заслуг Н.А. Бернштейна стало то, что он отказался от понятия «рефлек­торная дуга», выработанного еще Декартом, и перешел к понятию рефлекторное кольцо. Суть этого перехода заключается в том, что навык не может быть стереотипной последовательностью выучен­ных действий, на всем его протяжении требуется постоянная свер­ка движения с наличными условиями. Представьте себе, что вы затвердили последовательность движений, соответствующую на­выку письма, в такой форме: «Сначала сжать пальцы таким обра­зом, чтобы между пальцами остался зазор в полсантиметра, затем повернуть кисть руки под углом 45° и начать двигать ею слева направо». Казалось бы, данная последовательность хорошо описы­вает начало акта письма. Однако ведь ручка может оказаться боль­шего размера, чем вы предполагали в ходе тренировки, или вам придется писать не на ровной поверхности стола, а, например, на доске. Получается, что с трудом выработанную последовательность действий применить невозможно. Но мы ведь пишем! Постоянную координирующую информацию, которую наш сенсорный аппа­рат получает по ходу разворачивания навыка, Н.А.Бернштейн и назвалсенсорные коррекции.

Разница между определением двигательного состава и «прощу­пыванием» сенсорных коррекций заключается в том, что на пер­вом этапе учащийся устанавливает, как выглядят те движения, из которых складывается навык с позиции наблюдателя, а на вто­ром — пытается ощутить эти движения изнутри. На этом этапе необходимо максимальное количество повторений, каждое из которых, как уже было сказано выше, будет не механическим возобновлением движения, а его модификацией. Работа с навы­ком осуществляется здесь на сознательном уровне. Человек стара­ется разобраться в движении (Как это у них получается?) и подо­брать уже готовые двигательные автоматизмы из своего личного репертуара движений, а может быть и создать новые. Когда такие автоматизмы найдены, происходит удивительный на первый взгляд, скачок в развитии навыка. Как пишет Н.А. Бернштейн: «Секрет освоения движения заключается не в каких-то особых телодвижениях, а в особого рода ощущениях. Их нельзя показать, а можно только пережить» (Бернштейн Н. А., 1991. — С. 219).

На этом этапе формирования навыка новое звучание приобре­тает проблема «переноса» навыка. Феномен переноса навыка за­ключается в том, что овладение навыком выполнения одной за­дачи может улучшать результаты выполнения другой задачи. В тра­диции бихевиоризма до сих пор бытует теория «тождественных компонентов», которая утверждает, что из одного навыка в дру­гой могут переноситься только идентичные движения. Согласно ей, вырабатывается именно последовательность реакций, кото­рую потом можно перенести с одной деятельности на другую. Подобная логика рассуждения приводит нас к выводу, что, на­пример, умение пилить дрова должно здорово помочь овладеть игрой на скрипке: движения-то вроде бы одни и те же! Однако каждый из опыта знает, что это не так. Н.А.Бернштейн опроверг концепцию «тождественных компонентов». При этом Н.А.Берн- штейн считал, что перенос навыка возможен, но имеет мало об­щего с внешним сходством движений, необходимых для выпол­нения задачи. Действительно, движения, которые выполняются при игре на скрипке, очень похожи на те, которые производятся при распилке бревна. Но умение пилить бревна совершенно беспо­лезно при посещении скрипичного класса (как, впрочем, и наобо­рот). С другой стороны, круговые движения ног при катании на велосипеде, казалось бы, не имеют ничего общего с движениями конькобежца. Однако человек, который уже владеет одним из этих навыков, гораздо легче приобретает другой. По Н.А.Бернштейну, дело здесь не в прямом переносе компонентов движений, а в сен­сорных коррекциях (ощущении движений). В основе езды на вело­сипеде, так же как и в основе катания на коньках, лежит ощуще­ние удержания равновесия над узкой опорой. Человек, знакомый с этим ощущением, легко использует его в ситуации с аналогичны­ми требованиями.

На третьем этапе формирования происходит «разверстка фонов», т.е. автоматизация двигательного навыка. Сформирован­ные на предшествующем этапе сенсорные коррекции покидают сознание и начинают выполняться автоматически. Постепенно все большая часть навыка становится практически независимой от сознания. Мы ведь, в отличие от начинающего пловца, не дума­ем, как нам плыть, а «просто» плывем.

Задачей четвертого этапа является срабатывание фоно­вых коррекций. Все компоненты навыка интегрируются в единое целое.

Пятый этап — это этап, на котором происходит стандар­тизация навыка. Навык делается устойчивым, каждое новое его исполнение все более похоже на предшествующее (именно похо­же, так как на самом деле каждый раз существуют вариации).

И, наконец, последний, шестой этап — это этап стабили­зации. Навык становится устойчивым к помехам, осуществляется будто бы сам собой. Этот этап хорошо знаком людям, которые недавно сели за руль автомобиля. Сначала они могут вести авто­мобиль только в полной тишине, но постепенно учатся совершать несколько действий одновременно, например не только следить за дорогой, но и слушать радио и даже поддерживать разговор.

Преимущество концепции Н.А.Бернштейна перед всеми опи­санными выше интерпретациями научения заключается в том, что здесь навык представляется иерархически организованной системой. Формирование процедурной системы памяти включает в себя и наблюдение, и инсайт, и выработку реакций. Только взя­тые в совокупности все «элементы» научения приводят к успеш­ному освоению навыка.

28.Фундаментальные закономерности развития двигательного потенциала человека: генетически детерминированная ритмичность двигательной функции и обеспечивающих ее морфофункциональных систем организма в онтогенезе человека.

Процесс формирования двигательного навыка имеет следующие закономерности: 1) образование двигательного навыка носит прогрессивно-поступательный характер (другими словами, формирование навыка всегда имеет тенденцию к росту); 2) рост результатов в процессе формирования навыка неравномерен: в начале усвоения спортивного навыка результаты растут быстро, а затем постепенно их рост замедляется; 3) результаты растут скачкообразно – со взлетами и спадами; 4) на стадии совершенствования навыка возникает стойкая стабилизация результатов, хотя на отдельных этапах его формирования возникает задержка в росте результатов. Это объясняется тем, что применяемые приемы совершенствования уже не обеспечивают дальнейшего развития техники. В этих случаях необходимо вносить рациональные изменения в методику тренировки.

1) Роль двигательных умений в физическом воспитании может быть различной. В одних случаях умения доводят до навыков, если необходимо добиться совершенного владения техникой двигательного действия. В других случаях двигательные умения вырабатываются без последующего перевода их в навыки. Двигательные умения и навыки имеют отличительные друг от друга особенности. Но так же имеют органическую взаимосвязь друг с другом. Овладение двигательным действием осуществляется в строгой методической последовательности.

2) Основными понятиями в представленной теме являются:

1. Двигательное умение представляет собой одну из типичных форм реализации двигательных возможностей человека, которая выражается в способности осуществлять двигательное действие на основе неавтоматизированных (или не доведенных до значительной степени автоматизации) целенаправленных опера

2. Двигательный навык представляет собой такую форму реализации двигательных возможностей, которая возникает на основе автоматизации двигательного умения.

3. Устойчивость навыка – низкая подверженность воздействиям сбивающих факторов.

4. Гибкость навыка – разнообразие способов выполнять действия, которые целесообразно применить в зависимости от изменения условий

5. Положительный перенос – это такое взаимодействие навыков, когда ранее сформированный навык способствует, облегчает и ускоряет процесс становления нового навыка. Основным условием положительного переноса навыка является наличие структурного сходства в главных фазах (отдельных звеньях) этих двигательных действий.

6. Отрицательный перенос – это такое взаимодействие навыков, когда, наоборот, уже имеющийся навык затрудняет образование нового двигательного навыка. Это происходит при сходстве в подготовительных фазах движений и в его отсутствие в основном звене.

3) Основными методами формирования двигательных умений и навыков являются:

- метод разучивания упражнения по частям (расчлененно-конструктивный) предусматривает разучивание отельных частей движения с последующим их соединением (например, гимнастические комбинации). Этот метод применяется в следующих случаях:

- при обучении координационно-сложным двигательным действиям, когда нет возможности изучить его целостно;

- если упражнение состоит из большого числа элементов, органически мало связанных между собой;

- если упражнение производится так быстро, что при целостном выполнении нельзя изучить и усовершенствовать его отдельные части;

- когда целостное выполнение действия может быть опасным, если предварительно не изучить его элементы;

- когда необходимо обеспечить быстрый успех в обучении с тем, чтобы поддержать интерес к учебной деятельности, сформировать уверенность в своих силах.

- метод разучивания упражнения в целом (целостно-конструктивный) Сущность его состоит в том, что техника двигательного действия осваивается с самого начала в целостной структуре без расчленения на части. Целостный метод позволяет разучить структурно несложные движения (например, бег, метания, ловля предмета) и применяется на любом этапе обучения. Целостным методом возможно осваивать отдельные детали, элементы или фазы не изолированно, а в общей структуре движения, путем акцентирования внимания учеников на необходимых частях техники. Недостаток этого метода заключается в том, что в неконтролируемых фазах возможно закрепление ошибок

- метод сопряженного воздействия.

4) С точки зрения Биомеханики двигательный акт (двигательное действие) человека можно рассматривать как результат взаимодействия энергетически и информационно открытой системы с окружающей средой. Все движения в структуре делятся на двигательные (биокинематические и биодинамические) и информационные. Многие понятия в биомеханике можно рассматривать с позиций синергетики (самоорганизации). Одним из проявлений самоорганизации в биомеханике можно считать упорядочивание системы движений, превращение ее в двигательное действие, сопровождаемое уменьшением симметрии системы движений и возникновением коллективных степеней свободы (мод), характеризуемых параметрами порядка; в этом случае остальные степени свободы как бы "заморожены"

29. Неравномерный характер возрастного преобразования элементов систем двигательных действий.

Неравномерность темпа роста и развития.Процессы роста и развития протекают непрерывно, но их темп имеет нелинейную зависимость от возраста. Чем моложе организм, тем интенсивнее процессы роста и развития. Данную закономерность наглядно подтверждают показатели суточного расхода энергии. У ребенка 1-3 мес суточный расход энергии на 1 кг массы тела в день составляет 110-120 ккал, у годовалого - 90-100 ккал. В последующие периоды жизни снижение суточного расхода энергии продолжается и у взрослого человека составляет 35-40 ккал/кг массы в день. Изменение роста, массы тела, окружности грудной клетки, развитие отдельных органов и систем происходит также неравномерно. На этапе созревания детей и подростков возможны и некоторые индивидуальные особенности развития. Так, встречаются индивидуумы, темпы роста и развития которых ускорены или замедлены по сравнению с нормальными показателями. Для уточнения (корректировки) уровня развития детей используют понятие биологического и хронологического возраста.

Хронологический возраст -период, прожитый ребенком от рождения до момента обследования, имеющий четкую возрастную границу (день, месяц, год).

Биологический возраст -совокупность морфофункциональных особенностей организма, зависящих от индивидуального темпа роста и развития.

Основными критериями биологического возраста являются: уровень оссификации скелета, сроки прорезывания и смены зубов, появление вторичных половых признаков, а также морфологические показатели физического развития (длина тела и ее погодовые прибавки).

Определение костного возраста базируется на рентгенологическом исследовании: у грудных детей - плечевой кости, у детей от 1 года до 13 лет - запястья, старше 13 лет - локтевого или тазобедренного суставов. У девочек процессы оссификации происходят раньше, чем у мальчиков с наибольшим различием в пубертатном периоде. Так, появление зоны окостенения в гороховидной кости у девочек наблюдается в 11 лет, у мальчиков - в12 лет и связано с началом активизации функции гонад. Оценка уровня оссификации скелета

проводится только при наличии особых медицинских показаний: резко выраженных нарушений развития, уточнении биологического возраста и т.д.

30.

Степень информативности показателей уровня биологического развития определяется возрастом ребенка. От 6 до 12 лет основными показателями развития являются число постоянных зубов («зубной возраст») и длина тела. После 11 лет более информативны показатели годовой прибавки длины тела и степени выраженности вторичных половых признаков.

Выявление крайних вариантов в развитии детей и подростков способствует ранней диагностике заболеваний и донозологических нарушений, своевременной их коррекции.

Для учащихся с замедленным темпом уровня биологического развития характерны напряжение зрительного и двигательного анализаторов, отклонения со стороны опорно-двигательного аппарата, нервной и сердечно-сосудистой систем.

У школьников с ускоренным темпом индивидуального развития снижена работоспособность, показатели состояния иммунной системы, наблюдаются более высокие уровни общей заболеваемости, функциональные отклонения, в том числе со стороны сердечно-сосудистой системы в виде гипертензивных состояний.

 

30.

 

31.

 

32.Современные подходы к проектированию системы физической подготовки в младшем, среднем, старшем школьном возрасте.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, теоретической основой которого является системнодеятельностный подход, предполагает, что базовым результатом образования в области физической культуры в начальной школе является освоение учащимися основ физкультурной деятельности. Кроме того, предмет «Физическая культура» способствует развитию личностных качеств учащихся и является средством формирования у обучающихся универсальных способностей (компетенций). Эти способности (компетенции) выражаются в мета-предметных результатах образовательного процесса и активно проявляются в разнообразных видах деятельности (культуры), выходящих за рамки предмета «Физическая культура».
Универсальными компетенциями учащихся на этапе начального общего образования по физической культуре являются: умения организовывать собственную деятельность, выбирать и использовать средства для достижения её цели; умения активно включаться в коллективную деятельность, взаимодействовать со сверстниками в достижении общих целей; умения доносить информацию в доступной, эмоционально яркой форме в процессе общения и взаимодействия со сверстниками и взрослыми людьми.
Личностными результатами освоения учащимися содержания программы по физической культуре являются следующие умения: активно включаться в общение и взаимодействие со сверстниками на принципах уважения и доброжелательности, взаимопомощи и сопереживания; проявлять положительные качества личности и управлять своими эмоциями в различных (нестандартных) ситуациях и условиях; проявлять дисциплинированность, трудолюбие и упорство в достижении поставленных целей; оказывать бескорыстную помощь своим свер-стникам, находить с ними общий язык и общие интересы.
Метапредметными результатами освоения учащимися содержания программы по физической культуре являются следующие умения: характеризовать явления (действия и поступки), давать им объективную оценку на основе освоенных знаний и имеющегося опыта; находить ошибки при выполнении учебных заданий, отбирать способы их исправления; общаться и взаимодействовать со сверстниками на принципах взаимоуважения и взаимопомощи, дружбы и толерантности; обеспечивать защиту и сохранность природы во время активного отдыха и занятий физической культурой; организовывать самостоятельную деятельность с учётом требований её безопасности, сохранности инвентаря и оборудования, организации места занятий; планировать собственную деятельность, распределять нагрузку и отдых в процессе её выполнения; анализировать и объективно оценивать результаты собственного труда, находить возможности и способы их улучшения; видеть красоту движений, выделять и обосновывать эстетические признаки в движениях и передвижениях человека; оценивать красоту телосложения и осанки, сравнивать их с эталонными образцами; управлять эмоциями при общении со сверстниками и взрослыми, сохранять хладнокровие, сдержанность, рассудительность; технически правильно выполнять двигательные действия из базовых видов спорта, использовать их в игровой и соревновательной деятельности.
Предметными результатами освоения учащимися содержания программы по физической культуре являются следующие умения: планировать занятия физическими упражнениями в режиме дня, организовывать отдых и досуг с использованием средств физической культуры; излагать факты истории развития физической культуры, характеризовать её роль и значение в жизнедеятельности человека, связь с трудовой и военной деятельностью; представлять физическую культуру как средство укрепления здоровья, физического развития и физической подготовки человека; измерять (познавать) индивидуальные показатели физического развития (длину и массу тела), развития основных физических качеств; оказывать посильную помощь и моральную поддержку сверстникам при выполнении учебных заданий, доброжелательно и уважительно объяснять ошибки и способы их устранения; организовывать и проводить со сверстниками подвижные игры и элементы соревнований, осуществлять их объективное судейство; бережно обращаться с инвентарём и оборудованием, соблюдать требования техники
безопасности к местам проведения; организовывать и проводить занятия физической культурой с разной целевой направленностью, подбирать для них физические упражнения и выполнять их с заданной дозировкой нагрузки; характеризовать физическую нагрузку по показателю частоты пульса, регулировать её напряжённость во время занятий по развитию физических качеств;
взаимодействовать со сверстниками по правилам проведения подвижных игр и соревнований;
в доступной форме объяснять правила (технику) выполнения двигательных действий, анализировать и находить ошибки, эффективно их исправлять;
+ Подавать строевые команды, вести подсчёт при выполнении общеразвивающих упражнений;
+ Находить отличительные особенности в выполнении двигательного действия разными учениками, выделять отличительные признаки и элементы;
+ Выполнять акробатические и гимнастические комбинации на высоком техничном уровне, характеризовать признаки техничного исполнения; выполнять технические действия из базовых видов спорта, применять их в игровой и соревновательной деятельности; выполнять жизненно важные двигательные навыки и умения различными способами, в различных изменяющихся вариативных условиях [5].
Деятельностный подход существенно расширил целевые установки начального образования в сфере физической культуры и кардинально изменил программное содержание образования по физической культуре.
Сегодня, в соответствии со структурой физкультурной деятельности, предмет включает в себя три основных учебных раздела: «Знания о физической культуре» (информационный компонент деятельности); «Способы двигательной (физкультурной) деятельности» (операциональный компонент деятельности; «Физическое совершенствование» (процессуальномотивационный компонент деятельности).
Такого рода преобразования ориентируют учителя физической культуры на переосмысление и кардинальную коррекцию осуществляемого учебно-воспитательного процесса, основной формой которого является урок.
В соответствии с программным содержанием предмета уроки физической культуры в начальной школе подразделяются на три типа: с образовательно-познавательной, образовательно-предметной и образовательно-тренировочной направленностью.
На уроках с образовательно-познавательной направленностью учащихся знакомят со способами и правилами организации самостоятельных занятий, обучают навыкам и умениям по организации и проведению самостоятельных занятий с использованием ранее изученного материала. При освоении знаний и способов деятельности целесообразно использовать учебники по физической культуре, особенно те их разделы, которые касаются особенностей выполнения самостоятельных заданий или самостоятельного закрепления разучиваемых физических упражнений.
Уроки с образовательно-предметной направленностью используются в основном для обучения практическому материалу разделов гимнастики, лёгкой атлетики, подвижных игр, лыжных гонок и плавания. На этих уроках учащиеся также осваивают новые знания, но только те, которые касаются предмета обучения (например, название упражнений или описание техники их выполнения и т. п.).
Уроки с образовательно-тренировочной направленностью преимущественно используются для развития физических качеств и решения соответствующих задач в рамках относительно жёсткой регламентации динамики физической нагрузки от начала урока до окончания его основной части. Помимо целенаправленного развития физических качеств, на уроках с образовательно-тренировочной направленностью необходимо формировать у школьников представления о физической подготовке и физических качествах, физической нагрузке и её влиянии на развитие систем организма. Также на этих уроках обучают способам регулирования физической нагрузки и способам контроля над её величиной (в начальной школе по показателям частоты сердечных сокращений).
В целом каждый из этих типов уроков физической культуры носит образовательную направленность и по возможности включает школьников в выполнение самостоятельных заданий. Приобретаемые таким образом знания, умения и навыки должны в последующем за-
крепляться в системе самостоятельных занятий физическими упражнениями: утренней зарядке и гигиенической гимнастике до уроков, физкультминутках и подвижных играх на переменах и во время прогулок, дополнительных занятиях. При этом, развивая самостоятельность, необходимо ориентировать учащихся на использование учебного материала, не только освоенного ими на уроках физической культуры и изложенного в учебниках по физической культуре, но и на уроках по другим учебным предметам.
Путём повышения самостоятельности и познавательной активности учащихся достигается усиление направленности педагогического процесса на формирование интереса к регулярным занятиям физическими упражнениями, приучение к систематической заботе о своём теле и здоровье.
Проектирование учителем физической культуры учебного процесса в условиях новых требований предусматривает иные подходы не только к планированию образовательных результатов, но и к отбору содержания, методов, форм и технологий обучения. Задача учителя состоит в поиске и использовании новых, более эффективных видов деятельности учащихся, ориентированных на достижение современных образовательных результатов в сфере физической культуры.
В процессе повышения квалификации учителей физической культуры образовательных учреждений Ростовской области мы стремимся создать условия, направленные на освоение профессиональной деятельности педагога в соответствии с новыми требованиями ФГОС. Результатом совершенствования профессиональной компетентности учителей физической культуры в процессе стажировок становится освоение технологий проектирования урока физической культуры в деятельностной, развивающей модели обучения.
Так, третий модуль краткосрочной программы повышения квалификации «Педагогическая деятельность учителя физической культуры в условиях введения ФГОС (стажировка)» имеет практическую направленность и осваивается в форме стажировки, объёмом 30 учебных часов [4]. Содержание модуля ориентировано на совершенствование ключевых профессиональных компетенций учителя физической
культуры: отбор и проектирование содержания материала для учебной программы по предмету; применение современных педагогических технологий, направленных на формирование физической культуры личности учащегося; проектирование содержания уроков и внеурочных занятий по физической культуре, нацеленных на личностные, метапредметные и предметные результаты образования; разработку и использование методик оценки эффективности образовательной деятельности учащихся через освоение ими регулятивных, коммуникативных, познавательных и личностных универсальных учебных действий. Практический материал для групповой и самостоятельной работы слушателей по освоению содержания данного модуля, а также контрольные задания по оценке качества обучения в рамках стажировки включены в содержание рабочей тетради.
Мы стремимся к тому, чтобы слушатели осознали и поняли, что вся учебная деятельность должна быть представлена как совместная деятельность учителя с учащимися, а не репродуктивное исполнение учащимися запланированной деятельности учителя. Такое построение учебного процесса кардинально меняет роли и характер современного взаимодействия его участников, который отражается в принципах педагогики сотрудничества.
К числу таких принципов относятся: демократичность (свобода выбора, равноправие, личностный характер отношений); открытость (отказ от традиционного ролевого взаимодействия, свобода критики); альтернативность (множественность содержаний и способов деятельности); диалогичность (полилогичность); рефлексивность (осознание смыслов, целей, содержания и способов деятельности, а также своей роли и значимости в данном процессе взаимодействия).
В такой среде достигается понимание и признание учителем ученика как равноправного, активного субъекта, соучастника важнейшего жизненного события под названием «урок».
Таким образом, в новых условиях существенно меняется роль и характер профессиональной деятельности учителя, которому следует строить современный урок физической культуры на дидактических принципах научности, визуализации, системности, активности, кооперации, сознательности, индивидуализации и др.
Учебный процесс и основная его форма -урок в современной образовательной среде строится как интегрированная система, состоящая из многих компонентов, важнейшим качеством которой является целостность. Исходя из технологических этапов проектирования урока, определены следующие компоненты:
- анализ и планирование новых образовательных результатов (целей) урока (личностных, метапредметных, предметных) и задач;
- подбор видов учебной деятельности, обеспечивающих достижение новых образовательных результатов;
- выбор средств обучения и оценивания, обеспечивающих реализацию видов учебной деятельности для достижения новых образовательных результатов.
В настоящее время подход к определению цели (целей) урока физической культуры изменился. Так, цель (цели) урока должна выводиться из заданной в программе по предмету, соответствующей требованиям ФГОС, планируемых результатов, т. е. должна включать формирование тех или иных умений.
При этом необходимо учитывать, формирование каких видов универсальных учебных действий (УУД) предусматривает освоение данной темы урока. В целях урока умения должны быть обозначены таким образом, чтобы их можно было легко проверить.
Для осуществления процедуры целепола-гания урока физической культуры в рамках повышения квалификации мы предлагаем учителям следующий алгоритм действий:
1. Определить тему урока в избранном классе в соответствии с программой обучения и тематическим планированием, ознакомиться с материалом учебника и методических пособий.
2. Определить, на какие «планируемые результаты» ориентировано содержание урока, и исходя из этого сформулировать предметную и метапредметную цели урока. Личностный результат зачастую не формулируется как цель урока, т. к. не может быть достигнут за столь короткое время, которым располагает отдель-ный урок.
Личностный результат рассматривается и измеряется в более долгосрочных проектах и программах обучения.
3. Определить, какие предметные действия следует включить в содержание урока, для
того чтобы способствовать формированию общего умения, сформулированного в «планируемых результатах» и обозначить их в качестве предметных «планируемых достижений» (задач).
4. Выделить из программы универсальные учебные действия (УУД), формируемые на данном этапе обучения и обозначить их в качестве метапредметных «планируемых достижений» (задач).
5. Зафиксировать выделенные цели и планируемые достижения (задачи) в проекте урока.
Например: тема урока: «Комплексы дыхательных упражнений» 2 класс.
Цели урока:
1. Предметная. Способствовать освоению учащимися умения подбирать и выполнять упражнения для развития дыхательной системы.
2. Метапредметная. Помочь детям учиться корректно общаться и взаимодействовать со сверстниками на принципах взаимопомощи при подборе и выполнении дыхательных упражнений.
Поэтому уровень поливариантных поведенческих социальных связей, формируя иерархичность структурности и развития сознательной сферы детей, актуализируя не только сущностное развитие коры и объёмов полушарий головного мозга.
Так мы видим следующие достижения, формирующиеся в режиме полифункциональности подобного подхода.
Планируемые достижения (задачи):
Предметные:
- Знания: представления о дыхательной системе человека и значении дыхательных упражнений для её оздоровления;
- Умения: осваивать подобранные и предложенные дыхательные упражнения.
Метапредметные (УУД):
1. Выражать свои мысли с достаточной полнотой и точностью при подборе дыхательных упражнений (как предметная координация в режиме соматики на принципе свободы колебаний).
2. Корректно оценивать действия партнёра по группе при подборе и выполнении дыхательных упражнений.
Для самодиагностики процедуры целепола-гания урока учителям предлагаются критерии оценки, представленные в таблице 1 [2].
Таблица 1
Критерии оценки, применяемые для самодиагностики процедуры целеполагания
Что оценивается Критерии оценки Баллы
Обозначение в проекте урока целей и планируемых достижений. Обозначены лишь предметные знания. 0
Отражены предметные знания и умения, но в форме, неудобной для оценивания достигнутых результатов в конце урока. 1
Отражены предметные знания и умения, в форме, позволяющей оценить результаты в конце урока. 2
Отражены и предметные знания и умения, и универсальные учебные действия (УУД) но в форме, неудобной для оценивания в конце урока. 3
Отражены и предметные знания и умения, и универсальные учебные действия (УУД) в форме, позволяющей их проверить и оценить в конце урока. 4
При подборе видов учебной деятельности на уроке, обеспечивающих достижение поставленных целей и задач урока, необходимо помнить, что вся учебная деятельность на уроке должна быть представлена как система неких учебных задач.
Эти учебные задачи даются учителем через создание определённых учебных ситуаций, которые и предполагают осуществление учащимися определённых универсальных учебных действий (У УД): познавательных, коммуникативных, регулятивных и личностных.
По мнению К. Н. Поливановой, учебная ситуация - это такая организация, клеточка деятельности, в которой дети с помощью учителя обнаруживают предмет своего действия, переформулируют, частично запоминают [3].
Учебная ситуация рассматривается как организация учебной деятельности, её технология, в которой обучаемые (возможно с помощью учителя) не только обнаруживают предмет своего действия, но и решают конкретные задачи, направленные на выработку ключевых компетенций (сравнение, установление взаимосвязей, определение причин и следствий, решение противоречий и др.).
А так же и вариабельные интенции генераций концептуальности живого духа деятельности в кристаллизации лица личности ребёнка.
В ходе освоения учителями физической культуры технологий проектирования урока физической культуры в деятельностной модели обучения мы предлагаем им опираться на следующую классификацию типов учебных ситуа-
ций для построения учебной деятельности на уроке:
- ситуация-проблема - прототип реальной проблемы, которая требует оперативного решения (вырабатывается умение находить оптимальное решение);
- ситуация-оценка - прототип реальной ситуации с готовым предлагаемым решением, которое следует оценить, а затем предложить своё адекватное решение;
- ситуация-иллюстрация - прообраз жизненной ситуации, которая включается в качестве факта в учебный материал (визуальная образная ситуация, представленная средствами электронных образовательных ресурсов, которая вырабатывает умение находить более простой и целесообразный способ её решения);
- ситуация-тренинг - образец стандартной или другой ситуации (предлагается описать или (и) решить ситуацию).
По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обучении, но организация второй требует от учителя больших усилий и подготовленности. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы, когда присутствует противоречие, столкновение нового (неизвестного) и известного (данного), того, что уже умеет учащийся, и что ещё не умеет, того, что научно доказано, но не применяется в практике и т. д.
Как показывает практика работы с учителями физической культуры в системе повышения квалификации, именно, постановка учеб-
ной проблемы является «камнем преткновения» для учителей-практиков. Однако в рамках реализации деятельностного подхода в обучении именно создание учебной проблемной ситуации является «пусковым механизмом» осуществляемой учащимися на уроке деятельности. Учебная проблема способствует мотивированию учащихся к предстоящему процессу обучения, превращает его в процесс учения, раскрывает для детей смысловую значимость происходящего на уроке события, даёт возможность быть равноправными участниками учебного процесса и ответственными за его результат. По мнению нейрофизиологов, процедура мотивирования стимулирует в организме детей выброс гормона дофамина, что делает процесс обучения более интересным и эмоционально положительным, вызывающим чувство удовольствия.
Структура учебной деятельности, по
В. В. Давыдову, включает: учебные ситуации (или задачи), учебные действия, действия контроля и оценки. То есть для того, чтобы ученик включился в деятельность в рамках урока, он должен осознать цель (планируемые достижения), способ (метод и средства) достижения цели и получаемый результат. Наиболее целесообразно при построении урока физической культуры выделить соответствующие структурные элементы деятельности в качестве его этапов.
При проектировании урока физической культуры в деятельностной модели обучения, среди множества структур уроков мы предлагаем учителям также структуру урока в технологии деятельностного метода по Л. Г. Петерсон [2]. Несмотря на то, что деятельностный метод по Л. Г. Петерсон разрабатывался на базе уроков математики и реализовался при изучении этого предмета, именно этот метод способствует тому, чтобы учителя физической культуры уяснили суть деятельностного подхода в обу -чении. Наш методический и практический опыт показывает, что применив данный метод на содержание урока физической культуры можно провести инновационный урок физической культуры развивающей направленности. Вот этапы урока и их краткое содержание в модифицированном виде.
1. Самоопределение к деятельности (организационный момент). Задача: осознание уча-
щимися смысла и значимости предстоящей учебной деятельности, возникновение положительной эмоциональной направленности.
2. Актуализация знаний и умений. Задача: повторение изученного материала, необходимого для освоения нового знания и умения, выявление имеющихся затруднений, проблем.
3. Постановка учебной задачи. Задача: обсуждение имеющихся затруднений, проговари-вание цели урока в виде вопроса или практической задачи, на которые предстоит найти ответ в виде темы урока.
4. «Открытие» нового знания и умения (предложения как выйти из затруднительной ситуации). Задача: решение учебной задачи, обсуждение путей её решения в групповом (парном) диалоге.
5. Первичное закрепление. Задача: прого-варивание нового знания и практическое выполнение продуктивных вариантов решения учебной проблемы, их комментирование.
6. Самостоятельная работа с проверкой по эталону. Задача: каждый должен сделать для себя вывод о том, что он уже умеет через самоконтроль и самооценку.
7. Включение нового знания и умения в систему знаний и умений, их повторение. Задача: закрепление и использование нового материала вместе с изученным ранее.
8. Рефлексия деятельности (итог урока). Задача: осознание учащимися своей выполненной деятельности, оценка результатов деятельности своей и одноклассников. Вопросы:
- Какую цель мы ставили?
- Удалось ли её решить?
- Каким способом?
- Какие получили результаты?
- Где можно применить новое знание и умение? и др.
В заключение необходимо отметить, что в учебных предметах начальной школы сложились свои варианты реализации деятельностного метода и соответственно специфические структуры уроков.
Для построения урока физической культуры деятельностная модель является действительно инновационной и требует серьёзного осмысления и процедуры модифицирования со стороны педагогов, в соответствии с типом и направленностью урока, поставленными целями и задачами.
Л- М. Певицына

 

33.

34.

35.Становление и проблематика теории спорта.

Спорт возник на заре нашей цивилизации. Элементарные формы спорта в виде состязательных упражнений существовали уже в первобытном обществе.

В рабовладельческом обществе максимального развития спорт достиг в Древней Греции. Об этом свидетельствуют следующие факты.

Именно в Древней Греции возникли и получили большую популярность спортивные состязания и спортивные игры. Спортивных игр тогда было много - немейские, пифийские, истмийские, дельфийские, но самыми популярными были Олимпийские игры, которые превратились в явление общекультурного масштаба. Впервые они собрали спортсменов и зрителей в VIII веке до нашей эры - в 776 году и просуществовали почти 1200 лет - до 394 года нашей эры, когда римский император Феодосии запретил их, назвав языческими.

Знакомство с элементами спорта у граждан Древней Греции начиналось с самого детства. В гимназиях и палестрах они обучались не только грамоте, поэзии, музыке и рисованию, но и занимались физическими упражнениями, участвовали в гимнастических состязаниях. Соревновательность - главный принцип общественной жизни Древней Греции. Для греков целью агонального (состязательного) воспитания было благо государственного общества. Каждый афинянин должен был настолько развить соревнованием свое «Я», чтобы он мог приносить обществу наибольшую пользу и наименьший вред. Идеалом, к которому стремилась вся система воспитания, была «калогатия» — соединение в одном лице нравственного и физического совершенства.

В этот период начинают разрабатываться принципы и методы спортивной подготовки. Античные греки понимали, что чем труднее условия тренировки, тем сильнее, быстрее и выносливее станет спортсмен. Согласно историческим и археологическим данным уже тогда бегуны тренировались на дорожках, покрытых толстым слоем песка. Боксеры включали в свои тренировки упражнения с подвешенным мешком («грушей»), набитым песком; боксировали с тенью.

Однако затем вся спортивная культура, которую греки создавали и развивали много веков, была забыта. Произошло нечто необъяснимое — человек потерял спорт в том виде, в котором он существовал в структуре античной культуры. Сохранились только народные праздники, в которых игры с элементами спортивных соревнований были как бы деталью, дополнением к празднику, как, впрочем, и турниры средневековых рыцарей. Из спорта исчез элемент состязаний, спорт стал приятным досугом, забавой, удовольствием и развлечением.

До конца XVIII века спорт рассматривался главным образом как времяпровождение, развлечение. Спорт в современном его понимании получил распространение во всем мире только в течение XIX и первых двух десятилетий XX вв. Закономерно возникает вопрос: что имеют в виду, когда говорят — «спорт в современном его понимании»? Это прежде всего:

Появление спортивных клубов, организаций, союзов, обществ, которые бы правляли спортивным движением. К примеру, в 1867 г. в Лондоне впервые был основан атлетический клуб.

Возникновение международных федераций по видам спорта. В 1881 г. была образована Международная федерация гимнастики (ФИЖ), в 1892 г. — Международная федерация гребли (ФИСА), в 1908 г. — Международная любительская федерация плавания (ФИНА).

Унификация правил проведения соревнований, размеров спортивных площадок, портивного оборудования, инвентаря и техники движений. Например, в этот период в боксе получили распространение и официальное признание специальные мягкие кожаные перчатки и обнесенный канатами ринг. В 1882 г. были изменены «лондонские правила» — запретили «подножку» и удары головой, была также определена продолжительность раундов. Легкоатлеты стали проводить соревнования на гаревой дорожке.

Разработка методики тренировки, появление квалифицированных тренеров. Известно, что до конца XIX в. во всех странах тренеры что-то значили только в конном спорте, в других видах спорта не было квалифицированных специалистов.

Возникновение системы мировых соревнований — неофициальных и официальных чемпионатов мира и Европы. С 1877 г. Уимблдонское первенство Англии по теннису становится международным, в 1896 г. состоялись первые Олимпийские игры в Афинах, в 1899 г. стали проводить первенство Европы по плаванию.

Стремление выявить и сравнить уровень способностей людей в различных видах спортивной деятельности и зафиксировать лучшие спортивные достижения в мире, Европе, стране, т.е. возникновение рекордного направления в спорте. В 1897 г. зарегистрирован мировой рекорд в беге на 100 м, в 1908 г. — первые официальные мировые рекорды в плавании.

В настоящее время спорт занял такое место в жизни общества, которое он не занимал никогда в истории человечества.

Развитие спорта во всем мире привело к возникновению и распространению множества отдельных видов спорта, которых насчитывается в настоящее время более 200. Каждый из них характеризуется своим предметом состязания, особым составом действий, способами ведения спортивной борьбы и правилами соревнований. Наиболее распространенные виды спорта включены в программу зимних и летних Олимпийских игр.

Все виды спорта, получившие широкое распространение в мире, можно классифицировать по особенностям предмета состязаний и характеру двигательной активности на шесть групп (Л.П. Матвеев, 1977):

1-я группа - виды спорта, для которых характерна активная двигательная деятельность спортсменов с предельным проявлением физических и психических качеств. Спортивные достижения в этих видах спорта зависят от собственных двигательных возможностей спортсмена. К данной группе относится большинство видов спорта;

2-я группа - виды спорта, операционную основу которых составляют действия по управлению специальными техническими средствами передвижения (автомобиль, мотоцикл, яхта, самолет и др.). Спортивный результат в этих видах во многом обусловлен умением эффективно управлять техническим средством и качеством его изготовления;

3-я группа - виды спорта, двигательная активность в которых жестко лимитирована условиями поражения цели из специального оружия (стрельба, дартс);

4-я группа - виды спорта, в которых сопоставляются результаты модельно-конструкторской деятельности спортсмена (авиамодели, автомодели и др.);

5-я группа - виды спорта, основное содержание которых определяется на соревнованиях характером абстрактно-логического обыгрывания соперника (шахматы, шашки, бридж и др.);

6-я группа - многоборья, составленные из спортивных дисциплин, входящих в различные группы видов спорта (спортивное ориентирование, охота на лис, биатлон, морское многоборье, служебные многоборья и др.).

Термин «спорт» (распространенный эквивалент в ряде языков - Sport) связывается в современном международном лексиконе с весьма неравнозначными понятиями. В некоторых языках, особенно в английском и немецком, он нередко распространяется на преобладающую часть физической культуры, а подчас чуть ли и не на все ее компоненты.

При квалифицированных попытках отдифференцировать понятие «спорт» от смежных понятий его неизбежно так или иначе связывают с соревновательной деятельностью как особой формой реализации человеческих возможностей, позволяющей максимально выявить, наглядно сравнить и справедливо оценить те или иные деятельностные силы, качества, способности в специально созданных для этого условия. Именно этим прежде всего он отличается от других видов деятельности, в том числе и тех, где соревновательный момент является одним из моментов, а не специфической основой деятельности (к примеру, конкурсы в театральном искусстве). Понятие «спорт» в узком смысле этого слова относится, таким образом, к собственно-соревновательной деятельности: спорт – собственно соревновательная деятельность, специфической формой которой является система соревнований, исторически сложившаяся в области ФК как специальная сфера выявления и унифицированного сравнения человеческих возможностей.

Вместе с тем ясно, что суть спорта в целом никогда не сводится лишь к достижению чисто соревновательных целей. Как деятельность, разносторонне воздействующая на самого человека, и как сфера многообразных межчеловеческих контактов, связанных с общесоциальными отношениями, спорт имеет и более глубокий смысл.

Достижение высоких спортивных результатов невозможно без достаточно хорошо отлаженной системы подготовки спортсмена, осуществляемой в сфере многообразных межчеловеческих контактов, которые складываются между тренерами, спортсменами и судьями, организаторами, зрителями и т.п. Они осуществляются на разных уровнях, начиная от спортивного коллектива и кончая соревнованиями различного международного уровня.

Соревновательная деятельность – исторически сложившаяся система состязаний, направленная на выявление и сравнение человеческих возможностей (в области физической культуры – физических качеств (способностей) и умений рационально пользоваться ими).

Поэтому в широком истолковании понятие «спорт» с определенным основанием распространяют на собственно-соревновательную деятельность, специальную подготовку к ней, а также на специфические отношения, нормы и достижения, возникающие на основе этой деятельности, взятые в единстве. Отсюда, в широком смысле, спорт – собственно-соревновательная деятельность, специальная подготовка к ней, а так же специфические межчеловеческие отношения и поведенческие нормы, складывающиеся на основе этой деятельности.

В своем жизненном воплощении спорт - это и неуклонное стремление человека раздвинуть видимые границы своих возможностей, и целый мир эмоций, порождаемых успехами и неудачами на этом пути, и одной из наиболее действенных средств воспитания и самовоспитания личности и сложный комплекс межчеловеческих отношений, и популярнейшее зрелище, и одной из самых видных международных движений, и многое другое. Не случайно спорт занял крупное место как в физической, так и в духовной культуре современного мира и его социальная значимость продолжает возрастать.