Активные методы обучения студентов.
Появление понятия “активное обучение” знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, условий для творчества в обучении.
Систематические основы активного обучения были заложены на рубеже 70х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению (В. Оконь, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер и др.).
Другая ветвь активизации, возникающая относительно независимо от понятий проблемного и активного обучения, выразилась в появлении так называемых активных методов обучения (АМО), к числу которых относят прежде всего учебные деловые игры, метод анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей, семинар-дискуссию, а так же формы и методы приобщения студентов к практической работе специалиста – экскурсии на производство, выездные занятия, разбор почты и т. д. Особенно интенсивно разрабатываются деловые игры и конкретные ситуации, имитационное моделирование производства с помощью компьютеров.
Отличительными особенностями активных методов обучения являются:
1. Принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания.
2. Достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной мере устойчивой и длительной (то есть в течение всего занятия).
3. Самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.
4. Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателей с помощью прямых и обратных связей.
Опыт использования форм и методов активного обучения контекстного типа в системе профессионального образования показывает, что с их помощью достаточно эффективно решается целый ряд трудно достижимых иначе задач:
· интенсификация процесса обучения;
· придание процессу обучения творческого характера;
· приобретение студентами опыта инновационной деятельности в контексте будущей профессии;
· формирование не только познавательных, и профессиональных мотивов и интересов;
· воспитание системного мышления специалиста, включающего целостное понимание не только природы и общества, но и себя, своего места в мире;
· формирование целостного представления о профессии и ее крупных фрагментах;
· обучение коллективной мыслительной и практической работе, формирование умений и навыков социального взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решения;
· воспитание ответственного отношения к делу, усвоение социальных ценностей и установок коллектива.
Классификация активных методов обучения.
Активное обучение применяется как на неимитационных, так и имитационных видах занятий.
К неимитационным занятиям относятся традиционные виды: лекции, семинары, практические занятия и т. д. Характерной чертой неимитационных занятий (в отличие от имитационных) является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через прямые и обратные связи между обучающими и обучаемыми (слушателями).
Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной деятельности).
Особенность имитационных методов – их разделение на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относительно к игровым. Они дают наибольший эффект при усвоении материала, так как в этом случае достигается существенное приближение учебного процесса к практической производственной деятельности при высокой степени мотивации и активности обучаемых.
АКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА ИМИТАЦИОННЫХ ЗАНЯТИЯХ
ИМИТАЦИОННЫЕ ИГРОВЫЕ ЗАНЯТИЯ:
Деловая игра - это имитационное моделирование процессов управления производством и профессиональной деятельностью людей в условных ситуациях с целью изучения и решения возникших проблем.
Деловые игры характеризуются рядом обязательных признаков:
· наличие проблемы управления социально-экономической или социально-психологической системой;
· наличие общих целей всего игрового коллектива;
· наличие нескольких ролей и в соответствии с ними различие интересов (конфликт) участников, назначенных выполнять эти роли. Различие интересов может иметь место из-за неодинакового положения тех или иных участников в системе (разные системные интересы). Возможен вариант деловой игры. При которой коллектив обучающихся разбивается на однотипные группы. Каждая группа решает одну и туже проблему в одинаковых условиях, стремясь достичь лучших результатов. В этом случае конфликт между группами носит соревновательный характер, а игра называется соревновательной;
· невозможность полной формализации системы, наличие неопределенности в обстановке, учет вероятностного характера многих факторов и т. д.;
· динамичность изменения обстановки и наличие обратной связи, зависящей от решения участников игры в предыдущие моменты времени и влияющей на изменение обстановки в последующие. Кроме того, в деловой игре может иметь место повторяемость шагов, при чем на каждом шаге, как и в реальной действительности, возможны различные варианты решений;
· наличие системы стимулирования, реализующие следующие основные функции:
o побуждать каждого из участников деловой игры действовать как в жизни;
o подчинять интересы того или иного участника игры общей цели коллектива, сделать такое решение выгодным для него;
o давать объективную оценку личного вклада каждого участника игры в достижении общей цели, добиваться общего результата деятельности игрового коллектива. Так, если цель достигнута, то по количеству набранных балов должно быть ясно, кто из участников внес больший вклад, то есть приложил больше знаний, энергии, инициативы, риска и т. п.;
· объективность оценки результатов игровой деятельности. Оценка действий участников игры может производиться экспертами, жестким или комбинированным методом. Первый метод характерен тем, что оценка действий играющих дается руководителем экспертно, на основании опыта, здравого смысла, интуиции. Жесткий метод оценки характерен формализованными действиями, в основном расчетами. Комбинированный метод предусматривает сочетание экспертных и формализованных оценок.
Отсутствие хотя бы одного из перечисленных семи признаков не позволяет считать занятие деловой игрой, а требует отнести его к одному из других активных методов обучения. Следует отметить, что использование ПК и других технических средств управления не является обязательным условием проведения деловой игры.
Охарактеризованные признаки деловых игр дают возможность очертить область их наиболее эффективного применения.
В заключении следует отметить, что основная цель проведения деловых игр - дать практику принятия решений в условиях, приближенных к реальным.
return false">ссылка скрытаОрганизационно-деятельностные игры (ОДИ) направлены на имитацию процессов решения новых проблем, сложных социально-производственных задач, требующих не только объединения усилий специалистов различных направлений и их заинтересованности в достижении желаемого результата, но и проведения технологических процедур с целью освобождения участников от стандартов и шаблонов мыследеятельности и поведения. В результате происходит такое развитие личностей игроков, при котором они способны обнаружить «свое иное понимание» проблемной ситуации и приступить к решению проблем с позиции своего нового состояния и иного взгляда.
Разыгрывание ролей – имитационный игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:
· наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;
· взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;
· ввод преподавателем в процессе занятия корректирующих условий. Так, преподаватель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решение поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло и т. д.;
· оценка результатов обсуждения и подведение итогов преподавателем.
Указанные признаки метода разыгрывания ролей определяют область его рационального применения, Этот метод наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.
Разыгрывание ролей требует для разработки и внедрения значительно меньше затрат времени и средств, чем деловые игры. При этом оно является весьма эффективным методом решения определенных организационных, плановых и других задач.
Ориентировочно метод разыгрывания ролей требует для проведения от полутора до двух часов учебного времени.
Игровое производственное проектирование (конструирование, разработка методик) характеризуется следующими признаками:
· наличие исследовательской, инженерной или методической проблемы или задачи, которую сообщает слушателям руководитель;
· разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один студент или слушатель) и разработка последними вариантов решения поставленной проблемы (задачи).
Как правило, для проектно-конструкторской выработки вариантов решения требуется немало времени, измеряемого днями, а иногда и неделями. Кроме того разработка носит ярко выраженный инженерный характер. Поэтому эта часть работы может быть совмещена с разработкой курсовых проектов и других заданий, выполняемые вне учебного заведения. Например, занятия посвящены отысканию рационального варианта транспортной развязки конкретного городского перекрестка. Проектно-конструкторская работа может выполнятся в течении нескольких недель параллельно небольшими группами слушателей. Одна группа, допустим, предлагает организовать движение транспорта в двух уровня, другая – построить подземные переходы и т. д. Очевидно, такой метод с успехом заменит традиционное курсовое проектирование в соответствующей области. Другой пример – разработка различных методик преподавания, который следует рассматривать как варианты решений выявленной проблемы;
Проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).
Метод игрового проектирования либо существенно активизирует изучения сложных инженерных (не управленческих, не экономических) и ряда других дисциплин, делает его более результативным, приближает к реальной проектно-конструкторской деятельности и выпускников вуза или ИПК, либо позволяет эффективно решить сложные методические и другие проблемы.
Индивидуальные игровые занятия на машинных моделях. Отличительной особенностью этих занятий является наличие только одного участника игры, который взаимодействует с ПК, реализующий алгоритм реакции на решение играющего. В этом алгоритме должны быть реализованы все вышеперечисленные признаки деловых игр, кроме наличия различных ролей и взаимодействия участников.
При этом следует отметить, что отсутствие учета какого-либо из признаков выводит рассматриваемые занятия из категории игровых. Например, решение на ПК в диалоговом режиме различных расчетных, в том числе оптимизационных и других вариантных задач, результат которых может быть достигнут с помощью формальных действий, не является игровым занятием.
ИМИТАЦИОННЫЕ НЕИГРОВЫЕ ЗАНЯТИЯ
Анализ конкретной ситуации (case-study) является одним из наиболее эффективных и распространенных методов организации познавательной деятельности. Ситуация - это совокупность фактов и данных, определяющих то или иное явление. В этом качестве любая характерная ситуация из области управления может служить объектом для анализа и обучения. Возможен случай, когда ситуация, кроме материала для анализа, содержит и проблемы, требующие решения. Этому методу присущи следующие основные признаки:
· наличие конкретной ситуации для заданного момента времени;
· разработка соревнующимися группами или отдельными лицами вариантов решения ситуации;
· испытание разработанных вариантов разрешения ситуаций с возможным предварительным рецензированием, публичная защита их и т. д.;
· подведение итогов и оценка результатов преподавателем, ведущим занятие. Анализ и разрешение ситуации осуществляется методом разбора.
Перечисленные признаки метода конкретных ситуаций определяют область его эффективного применения. Очевидно, наиболее целесообразен он в тех случаях, когда рассматривается отдельная организационная, экономическая или управленческая задача, как правило, в статике. Возможны варианты решения могут быть количественно или экспертно оценены, что позволяет в конечном счете принять наиболее целесообразные из них. Как правило, лучший вариант не представляет собой заранее установленного верного однозначного решения, а формируется руководителем с учетом материалов, предложенных участниками занятия.
Имитационное упражнение характеризуется признаками, сходными с теми, которые присущи методу конкретных ситуаций.
Специфическая черта имитационного упражнения – наличие заранее известного преподавателю (но не слушателям или студентам) правильного или наилучшего (оптимального) решения проблемы. Поэтому имитационное упражнение оказывается более простым, чем метод конкретных ситуаций, а результат в определенном смысле запрограммированным. Чаще всего здесь не требуется каких-либо длительных и глубоких исследований или проектно-конструкторских работ в период подготовки и проведения занятий, а сами занятия сравнительно короткие и легко укладываются в обычное расписание. Пример имитационного упражнения – своеобразный экзамен на знание тех или иных законоположений правил, методов, инструкций. Так, преподаватель может задать группе обучающихся руководителей предприятий вопрос о мерах, которые они должны принять при определенных, недостаточно удовлетворяющих их действиях подчиненного. Ответы могут быть индивидуальными или коллективными (слушателей разделяют на небольшие группы), но правильный ответ во всех случаях заранее известен преподавателю.
АКТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ НА НЕИМИТАЦИОННЫХ ЗАНЯТИЯХ.
Характерная черта этих занятий (в отличие от имитационных) – отсутствие имитационной модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения реализуется здесь в результате использования постоянно действующих прямых и обратных связей между обучающей системой (преподаватель) и обучаемыми (слушатели).
Охарактеризуем основные активные методы обучения на неимитационных занятиях.
Проблемная лекция активна в том случае, если самостоятельная творческая работа слушателей реально обеспечивается контрольными вопросами, обсуждением и другими способами. Определяющим признаком проблемной лекции является постановка и разрешение учебных проблем с различной степенью приобщения к этому слушателей.
Семинар и тематическая дискуссия являются активными, если гарантируется вовлечение всех слушателей в качестве докладчиков и выступающих, если весь коллектив обучаемых вовлекается в творческое обсуждение поставленных вопросов.
Мозговая атака – это метод коллективного генерирования идей и конструктивной их проработки для решения проблемы.
При мозговой атаке происходит разделение во времени трех этапов решения проблемы:
· сеанс спонтанной генерации идей;
· сеанс конструктивной критики и проработки предложенных идей с целью отбора наилучших;
· проектирование решений на основе отобранных идей.
Педагогические игровые упражнения – разновидность развлекательных игр (викторины, конкурсы, состязания, кроссворды и пр.), в которых в качестве игрового используется учебный материал.
Метод активного социологического тестирования, анализа и контроля (МАСТАК-технология) – заключается в использовании пособий, содержащих рекомендации по совершенствованию стиля работы в определенных должностях и специальностях.
Каждый из видов занятий, обеспечивающий активное обучение, отличается определенными признаками, имеет свое назначение и рациональную область применения. Только их сочетанием (без неоправданного уклона в какую-либо одну сторону) можно достигнуть активизации учебного процесса от начала до конца подготовки и переподготовки специалистов с высшим и средним специальным образованием.
Вопросы для самопроверки:
1. Объясните сущность контекстного обучения студентов.
2. Прокомментируйте схему 1.
3. В чем заключается технология активных методов обучения?
4. Изучите таблицу “Активные методы обучения” и дайте краткую характеристику каждого метода.
5. Чем отличаются активные методы на имитационных занятиях от активных методов на не имитационных занятиях?
Вопросы для размышления:
1. Почему технологию контекстного обучения можно назвать адекватной профессиональной деятельности?
2. Почему особое значение в контекстном обучении имеет ситуация?
3. Сформулируйте педагогические условия, которые способствуют успешному применению активных методов.
4. В чем сложность применения активных методов в реальной практике?
Задания для самостоятельной работы:
1. Разработайте учебное занятие с применением активных методов обучения.
2. В период практики примените методы активного обучения.
Примерные темы рефератов и курсовых работ:
1. Контекстное обучение и инновационная парадигма образования.
2. АМО: проблемы и перспективы.
3. Профессиональная компетенция преподавателя ВУЗа и АМО.
4. Влияние АМО на развитие компетенций студентов.
Рекомендуемая литература:
1. Аношкин А. П. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения. – Омск ,1997 г.
2. Ахметов Д., Гурье Л. Преподаватель ВУЗа и инновационные технологии / Высшее образование в России. – 2000 г. - №4.
3. Борисова Н. В. Конструирование деловой игры/Новые методы и средства обучения. №2 – М., 1989 г.
4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М. 91.
5. Дудченко В. С. Инновационные игры – Таллин, 1989 г
6. Емельянов С.В., Бурков В.Н., Ивановский А.Г. и др. Метод деловой игры.
7. Обзор.М., 1976.
8. Комаров В. Ф. Управленческие имитационные игры. — Новосибирск, 1989.
9. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры. — М., 1989.
10. ЛевитесД. Современные образовательные технологии. М.2000.
11. Новик М. Технология групповой работы. /Новые знания.-2000.-№3.
12. Новик М. Современные технологии в образовании./Новые знания.-1999.-№3,4.
13. Панфилова А.П. Технология деловой игры./Новые знания.-2001.-№3.С.35.
14. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение. Учебник. — М.,
15. 1991.
16. Пригожин А.И.Нововведения: стимулы и препятствия.- М., 1989.
17. Поляков С.Д. В поисках педагогической инновации.-М., 1993.
18. Хачатурян А. П. Игровое имитационное моделирование./Методическое пособие.М.
19. 1989.
20. Чернилевский Д.В.Дидактические технологии в высшей школе. М.: 2002
Глоссарий:
Активное обучение, Деловая игра, Единица работы, Знаково-контекстное обучение, Контекст, Организационно-деятельностные игры, Ситуация.
ТЕМА 3: Технология развития критического мышления.
Актуальность использования данной технологии обусловлена новыми требованиями к компетенциям выпускника вуза, которые выдвигает формирующееся “открытое общество”. Одним из основных требований к компетенциям выпускника вуза, является “сформированность критичности мышления”. Во «Всемирной декларации о высшем образовании для 21 века: подходы и практические меры», принятой на всемирной конференции ЮНЕСКО в Париже 1998 году, отмечено: “Статья 9. Новаторские подходы в сфере образования: критическое мышление и творчество.
… Высшие учебные заведения должны обеспечивать такое образование учащихся, которое воспитывает в них хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышлению”.