Коррекционно-педагогическая поддержка умственного развития ребенка дошкольного возраста с нарушениями зрения

На второй стадии компенсации нарушения зрения значительное коррекционно-развивающее влияние на интеллект ребенка приобретает речь. Ее активное включение в общение и предметную деятельность корригирует отставание в локомоторном развитии ребенка, обусловленное отсутствием или ограниченностью зрительного контроля за деятельностью руки. Умение подражать взрослым, понимание речи, совершенствующиеся предметные действия и развивающаяся предметная игра способствуют умственному развитию ребенка с тяжелой патологией зрительной системы.

Формируя предметные действия слепого ребенка, следует учитывать, что они некоторый период времени будут иметь недифференцированный характер. Это выражается в том, что дети, особенно слепые, как правило, действуют не только руками, но и всем корпусом (например, слепой малыш боится разлить то, что он пьет, и потому всем корпусом наклоняется к чашке, держа ее двумя руками). Нужна корректировка, вербальная и невербальная, способа предметного действия, совершаемого ребенком, которого поначалу очень часто процесс выполнения этого действия не интересует.

По существу предметное действие является совместным действием ребенка и взрослого. В содействии ребенку взрослый выступает в роли ведущего в их совместной деятельности. Столь необходимое содействие взрослого бывает несостоятельным по двум причинам: из-за незнания особенностей развития предметных действий и способов их формирования у детей с тяжелой патологией зрительной системы; из-за недооценки возможностей развития слепых и слабовидящих дошкольников. Родители считают, что их ребенку, имеющему тяжелое нарушение зрения, очень долго будут недоступны элементарные предметные действия, и потому не ведут терпеливо и последовательно работу по их формированию. В связи с этим дети овладевают бытовыми навыками, в основе которых лежат простейшие предметные действия, только в возрасте 6-7 лет, т.е. на 2-3 года позже, чем их зрячие сверстники.

Овладение новыми предметными действиями непосильно для слепых и слабовидящих дошкольников тогда, когда оно включает в себя решение ряда новых для них задач, поэтому формирование сложного предметного действия требует длительной отработки и автоматизации всех составляющих его элементов. И все-таки простейшими предметными действиями с новыми предметами дошкольник с тяжелой патологией зрительной системы может овладеть самостоятельно, а не только путем подражания. В этом ему помогает накопленный опыт обращения с другими предметами. Следовательно, самообучение слепых и слабовидящих детей предметным действиям возможно, но только тогда, когда они умеют анализировать предмет и при этом использовать опыт обращения с другими предметами, т.е. когда практическая деятельность ребенка осуществляется с участием образной памяти, образного мышления, и в первую очередь при массированном участии наглядно-действенного мышления и речи.

Как уже указывалось ранее, наглядно-действенным мышлением называется такое мышление, которое осуществляется в процессе реальных, практических действий в наглядно воспринимаемой ситуации. Внутренние умственные действия в данном случае сведены к минимуму, а практическая задача решается за счет внешних, практических действий.

Развитие наглядно-действенного мышления определяется развитием практической деятельности, а потому умственное развитие дошкольника – результат формирования умственных действий, имеющих в своей основе внешние практические действия. Развитие наглядно-действенного мышления ребенка с нарушениями зрения, как и нормально видящего, определяется последовательным возникновением и развитием все более сложных форм практической деятельности: манипулятивная деятельность → предметная деятельность → орудийная деятельность → продуктивная деятельность.

Каждый вид деятельности предъявляет определенные требования к мышлению детей, и вместе с тем создает условия для его развития в определенном направлении. Роль практической деятельности для развития познавательной деятельности ребенка велика, потому что внутри ее формируются особые практические действия, направленные на преобразование предмета с целью его более глубокого познания. Это обуславливается тем, что в отличие от восприятия, в процессе которого ребенок получает сведения о внешних свойствах вещей (форме, величине и пр.), наглядно-действенное мышление направлено на выявление наиболее близко лежащих к поверхности, но все же скрытых свойств предметов и явлений. Преобразуя предмет практическими способами, ребенок обнаруживает его скрытые внутренние свойства, благодаря чему формируется представление о данном предмете. Так решается две весьма важные познавательные задачи: одна из них – сбор фактов о познаваемых объектах, вторая – обобщение этих фактов. Поэтому очень важно, чтобы в процессе развития наглядно-действенного мышления ребенок овладевал обобщенным умением посредством практических преобразований получать указанные выше факты.

Организуя и осуществляя психолого-педагогическую работу по профилактике и коррекции отклонений в умственном развитии ребенка с нарушениями зрения, следует иметь ввиду наличие двух видов наглядно-действенного мышления, тесно взаимодействующих.

Первый вид наглядно-действенного мышления характеризуется направленностью на познание объекта (безотносительно к получению какого-либо практического эффекта). Этот вид мышления, развертывается как «бескорыстная познавательная деятельность», определяемая в основном особенностями познаваемого объекта. Например, ребенок, получивший в руки новый предмет, подчиняет свои действия тому, что бы лучше ознакомиться с ним, его частями, связями частей и пр. Он вертит и сжимает предмет в руках, разбирает его и пр.

Дошкольников с нарушениями зрения необходимо специально учить обследовательским действиям (проведи указательным пальцем по контуру фигуры, измерь большим и указательным пальцем размер предмета по его длине, высоте, ширине, толщине, надави – для выделения твердости, погладь – для определения характера поверхности, постучи по предмету – для определения по звуку из какого материала сделан предмет, посмотри на свет через предмет – для определения прозрачности, брось предмет и посмотри, быстро или медленно он падает и пр.).

Программы по развитию перцептивной деятельности дошкольников с нарушениями зрения «Развитие зрительного восприятия», «Развитие осязания и тонкой моторики рук» содержат перечень обследовательских действий, осуществляемых с помощью различных анализаторных систем.

Второй вид наглядно-действенного мышления характеризуется направленностью на решение практической задачи, состоящей в преобразовании предмета(объекта) из наличного состояния в заданное. И тогда познание объекта ведется только в тех связях, которые имеют непосредственное значение для решения практической задачи. Следовательно, в данной ситуации ребенок подходит к ознакомлению с объектом уже с утилитарной точки зрения.

В соответствии с видами мышления выделяются и практические действия, которыми необходимо овладеть ребенку с нарушениями зрения. Что понимается под практическим действием? Это все внешние материальные действия, вызывающие те или иные реальные преобразования ситуации. В качестве действий, направленных на преобразование объекта с целью выявления тех свойств и связей, которые необходимы для достижения определенного практического эффекта, выступают, так называемые, практические пробующие действия. Их характерная особенность состоит в том, что они направлены на поиски и выделение ребенком элементов ситуации, непосредственно необходимых для выполнения поставленной перед ним задачи. Данные действия являются определенной формой ориентировочных действий,в которых реализуется поисковая активность. Они еще несовершенны в дошкольном возрасте, но уже представляют собой поведение,в ряде случаевнаправленное на изменение ситуации при отсутствии определенного прогноза результатов такого поведения и при постоянном учете степени эффективности предпринимаемых практических действий.

Развитием способности к реализации пробующих действий закладываются основы ориентировочной деятельности, которая является совокупностью действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации, ее обследование, а также планирование собственного поведения. Данная деятельность лежит в основе компенсации зрительного дефекта. Она представляет собой единство сенсорных и интеллектуальных компонентов, активно формирующихся в практической деятельности ребенка в дошкольном возрасте.

Сформированность пробующих действий значительно облегчает весь процесс решения практической задачи, так как исполнительному действию начинает предшествовать практические пробующие действия. Ребенок уже может предвосхищать по начальному результату действия его конечный эффект (на основе сопоставления этого результат с условиями выполнения задания), и благодаря этому тормозить (в случае неуспеха) или продолжать (при положительном результате) начавшееся практическое действие.

Успешный поиск решения практических задач путем пробующих действий осуществляют лишь дети с достаточно высоким уровнем развития познавательной деятельности. Следовательно, специальное обучение детей с нарушениями зрения способам ориентировочной и планирующей деятельности, обобщенному способу анализа условий решения практической задачи необходимо для развития их мышления. В ориентировочной деятельности ребенок осуществляет анализ получаемых результатов, их особую обработку, основанную на таких мыслительных операциях, как анализ, синтез, сравнение. Это является основой не только формирования конкретного образа ситуации, но и ее существенных характеристик, а также основы для построения следующих пробующих действий. Эти действия выступают как последовательные шаги в достижении цели практической деятельности. На определенном уровне сформированности они переносятся ребенком в аналогичные ситуации, видоизмененные в отдельных условиях, компонентах.

В процессе развития наглядно-действенного мышления формируются предпосылки к возникновению наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий. Причем ребенок научается представлять отсутствующие вещи с помощью символов и знаков. Данная символическая функция мышления формируется в процессе развития игровой и подражательной деятельности. Вне сомнения, что начальные этапы развития наглядно-образного мышления вплотную примыкают к развитию процессов восприятия. Так при решении определенных перцептивных задач процесс восприятия протекает в тесной связи с процессом представления (например, выбрать из ряда геометрических фигур заданную фигурку ребенок сможет тогда, когда имеет о ней представление). Вместе с тем воспроизведение в представлении образа предмета может быть включено в мыслительную деятельность (например, при решении таких задач, где существенными являются свойства объектов, которые ребенок может себе представить: так ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по заросшей травой полянке и пр.).

Интенсивное развитие наглядно-образного мышления, отмеченное не только появлением образов представления, но и укреплением их связей с предметным миром, систематизацией представлений, способностью оперировать образами воображаемой ситуации, свидетельствует о переходе ребенка на третью стадию компенсации.

В наглядно-образном мышлении умение представлять предметы в том виде, как они воспринимались, является исходным. Следовательно, очень важно, чтобы дети с нарушением зрения овладели обобщенными способами обследования различных предметов. Способ обследования представляет собой последовательную практическую реализацию задач наблюдения, содержание которого определяется в дошкольном возрасте задачами продуктивной деятельности (конструирование, рисование и пр.). У детей с тяжелой патологией зрительной системы способы обследования должны формироваться в зависимости от степени тяжести зрительного дефекта. Вместе с тем, и слепых, и слабовидящих детей следует обучать общей последовательности действий, характерной для многих видов обследования: восприятие целостного облика предмета; вычленение основных частей этого предмета и определение их свойств (форма, величина и т.д.); определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева, справа); вычленение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям; повторное целостное восприятие.

В результате усвоения такой обобщенной системы действий в процессе обследования ребенок овладевает общим принципом анализа таких наиболее существенных признаков предмета, как его форма, структура. Психическую деятельность детей с нарушениями зрения отличает снижение уровня ее произвольности, которое проявляется в понижении способности данного контингента дошкольников к произвольной актуализации представлений. Как уже говорилось выше, формирование произвольности представления происходит на основе усвоения общих схем воспроизведения образов предметов в соответствии тому, как они воспринимались. Вместе с тем, требуется большая и упорная работа, чтобы процесс актуализации представления осуществлялся по очень гибкой программе, с разных точек зрения. Например, от целого представления предмета – к представлению его основных частей, от представления основных частей предмета – к представлению его деталей; воспроизведение образа предмета в совокупности всех его признаков или только существенных; воспроизведение тех признаков предмета, которые существенны для определенной продуктивной деятельности (конструкции предмета – для конструирования, контура предмета – для рисования, формы предмета – для лепки и пр.).

Очень важно, осуществляя умственное воспитание ребенка с нарушениями зрения, развивать у него ценностное отношение к предметному миру на основе формирования системного характера представлений. Системный характер представлений является непременным условием к повышению уровня произвольности в их использовании. Системный характер представлений обеспечивается осознанием ребенком назначения предмета, определяющего его строение и материал, из которого он сделан. Ребенок должен понимать, что предмет тогда выполняет свое назначение, когда имеет определенное строение. Вот пример объяснения взаимосвязи между назначением и строением предмета и классификации предметов по видовым признакам, исходя из их назначения: «чтобы в чашку можно было налить жидкость, она должна иметь стеночки; их высота, размер чашки определяют объем входящей в чашку жидкости; из маленьких чашек пьют кофе, чайные чашки бóльших размеров; ручка чашки позволяет удобно ее держать, а донышко – ставить на блюдечко». Для слепых и слабовидящих детей объяснение, сопровождается, исходя из возможностей их зрения, зрительно-осязательным или осязательно-зрительным, или осязательным обследованием предметов.

Ребенок должен понимать, что назначение предмета определяет материал, из которого он сделан. Он ищет ответы на вопросы вместе со взрослым: «Почему предмет имеет именно такую форму, а не другую? Почему из этого материала сделан предмет, а не из другого?». Для объяснения зависимости строения предмета, материала, выбранного для его изготовления от его предназначения следует использовать рисунок 1 (Приложение 3).

Модель системного формирования представлений о предмете должна стать достоянием родителей.

Усвоение видовых признаков предмета (назначение предмета, его строение и материал) помогает ребенку оперировать видовыми понятиями, так как существенными признаками для видовых обобщений предметов являются их внешние особенности (имеются ввиду предметы одежды и обуви, мебели, посуды и пр.). Например, кресло от стула отличается наличием подлокотников; чулки, гольфы, носки – длиной; шарф, платок, косынка – формой. Опытным путем ребенок с дефектом зрения может установить различия в предметах и объяснить их причину, ссылаясь на различия в назначении.

Знание видовых признаков (а таковыми являются: знание назначения предмета, его строения и материала, из которого он сделан) помогают ребенку достаточно осознанно в соответствии его возрасту использовать слова, обозначающие видовые понятия.

Умение ориентироваться в предметах ближайшего окружения, различать близкие предметы, составляющие видовые понятия, использовать предметы по назначению в практической деятельности, умение группировать их позволяет выявить педагогическая диагностика, образец которой представлен в Приложении 4.

Умственное развитие, приходящееся на средний дошкольный возраст нормально видящего ребенка, идет в следующих направлениях:

- овладение целенаправленными обследовательскими действиями, позволяющими вести сенсорно-перцептивный анализ, необходимый для решения задачи об использовании предмета в практической деятельности;

- овладение умением выделять не только ярко выраженные в предметах качества и свойства (форма, величина, цвет и т.д.), но и понимать существенные характеристики, лежащие в основе первых родовых понятий;

- усвоение элементарных родовых понятий (игрушки, продукты, одежда, инструменты, мебель и пр.), в основе которых один существенный признак – назначение. Осознание родовых понятий по комплексу существенных признаков на этом этапе умственного развития пока еще ребенку недоступно.

Следует помнить, что использование слепым или слабовидящим дошкольников родового понятия в речи еще не означает, что он владеет этим понятием. Формирование родовых понятий требует обучения ребенка с нарушениями зрения выделению существенного признака предмета и классификации предметов на основе существенных признаков («игрушки – это те предметы, которые специально сделаны для игры, в них играют»). Для определения успешности овладения ребенком простейшими родовыми понятиями, умения логично строить рассуждение, составлять описательный рассказ используется педагогическая диагностика (Приложение 5), которая требует для слепых детей адаптации к осязательному восприятию стимульного материала или введение натуральных предметов.

Дальнейшая коррекционно-развивающая работа, в процессе которой ребенок раскрывает для себя существенные особенности предметов, способствует формированию вариативных способов познания, развивает наблюдательность и логичность мышления. Это обеспечит ребенку возможность действовать в повседневной жизни разумно и достаточно самостоятельно, реализуя в своем поведении ценностное отношение к предметам как результатам человеческого труда. Но следует помнить, что старшие дошкольники с нарушениями зрения полноценно усваивают названия только тех предметов, которые были включены в процесс их познавательной или практической деятельности. Особое значение для развития их умения точно использовать слово, характеризуя особенности предметов, для развития связности их речи (при составлении описательного рассказа) и логики мышления имеет обучение сравнению. Руководство педагога обеспечивает плановость сравнения, максимум познавательной и речевой детской активности. Педагог направляет, последовательно ведет детей от сравнения предметов в целом (по назначению, форме, величине, цвету) к вычленению и сравнению частей, деталей сначала в плане различия, затем – сходства. Заканчивается сравнение обобщением, где выделяются отличительные признаки каждого предмета. Вести сравнение планово помогает схема (Приложение 6), которая для тотально слепых детей не предполагает сравнение по цвету и выполнена аппликационно или рельефно-графическим способом.

Уровень овладения родовыми понятиями, имеющими 2-3 существенных признака, а также умениями дифференцировки понятий (например, транспорт – городской, наземный, воздушный, водный, грузовой, пассажирский), умениями описывать предметы (в том числе сходного вида) выявляется игровыми тестовыми заданиями педагогической диагностики, представленными в Приложении 7.

Существенное значение для формирования и функционирования представлений имеет речь. Предметы и явления, а также их отдельные свойства и связи познаются в образной форме и фиксируются в речевом плане. Воспроизведение в сознании детей различных объектов идет одновременно с помощью образных и речевых средств. При этом простое называние данного предмета оказывается малоэффективным. План «представливания» оживляется и начинает активно функционировать в ходе рассуждения об этом предмете – его внешних особенностях, функциональных свойствах и пр. Очень важно, чтобы за словом «стоял» образ, в противном случае представление детей отличает вербализм: слово-понятие есть, а образ представления отсутствует или отличается фрагментарностью, схематизмом, недифференцированностью, низким уровнем обобщенности, что делает его неустойчивым и трудно актуализируемым.

С активным включением не только речи и памяти, но и мышления в сенсорно-перцептивную деятельность ребенка с дефектом зрения наступает четвертая стадия компенсации, которая захватывает конец дошкольного возраста и интенсивно разворачивается в период обучения в младших классах.


ЛИТЕРАТУРА

1. Белоус А.Н. развитие интеллектуально-познавательной сферы детей дошкольного возраста. – Мн., 2002.

2. Белянкова О.В. Как развивать компенсаторные способности ребенка с нарушением зрения и интеллекта // Если ребенок особенный. Методическое пособие. – Мн., 2002.

3. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. – М., 2000.

4. Брамбринг М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье / Пер. с нем. В.Т. Алтухова; науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

5. Брозаускас Л.Г., Нужная А.Н. Занимательное обучение дошкольника: Спор на кухне. _ СПб.: Издательство «Союз», 2001.

6. Воспитание слепых детей в семье. Библиотечка для родителей / Под ред. В.А. Фектистовой. – М.: Лотос, 1993.

7. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет. – М., 2000.

8. Григорьева Н.М., Григорьева Т.А. Учимся рассуждать. – Мн., 2002.

9. Земцова М.И. Некоторые особенности познавательной деятельности детей дошкольного возраста при нарушениях зрения // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. – М., 1978.

10. Запорожец А.В. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М., 1996.

11. Кекеше Л. И др. Поговори со мной. Руководство по языку для родителей слепых детей. – СПб.: Из-во «Сателл’л», 1994.

12. Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир. – СПб., 2002.

13. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. – СПб., 1998.

14. Новоселова С.А. Развитие мышления в раннем возрасте. – М., 1978.

15. Павлова Л.Л. Раннее детство: развитие речи и мышления. – М., 2002.

16. Подьяков Н.Н. Мышление дошкольников. – М., 1977.

17. Прейслер Гунилла. Несколько замечаний о развитии слепых детей. – СПб.: Изд-во «Сателл’л», 1994.

18. Психология воспитания детей с нарушениями зрения. – М.: «Налоговый вестник», 2004.

19. Ранняя диагностика отклонений в психическом развитии детей: Метод. рекомендации / Авт.-сост.: Т.А. Григорьева, Т.И. Обухова, В.А. Шинкоренко, И.В. Ковалец. – Мн.: НИО, 2000.

20. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. – М., 1998.

21. Солнцева Л.И., Плаксина Л.И. Психология лиц с нарушением зрения // Основы специальной психологии. – М, 2002.

22. Солнцева Л.И., Хорошо С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. – М.: ЛОТОС, 2003.

23. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / Под ред. В.А. Феоктистовой. – СПб.: Образование, 1995.

24. Ткаченко Т.А. Картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи дошкольниковю Выпуск № 1, № 2, № 3.Методическое пособие и демонстрационный материал для логопедов, воспитателей, родителей. – М.: Издательство Гном и Д, 2003.

25. Хартман А.М. Поиграй со мной: Пособие для родителей. Как стимулировать развитие общей моторики в первые годы жизни у детей с нарушениями зрения. – М., 1996.

26. Хелльбрюгге Т., Лайоси Ф., Линара Д.и др. Мюнхенская функциональная диагностика развития (Первый год жизни. Второй и третий годы жизни). – Мн., 1997 г.


Приложение 1