Коррекционно-педагогическая поддержка умственного развития ребенка раннего возраста с нарушениями зрения

Опыт, приобретенный в раннем онтогенезе, существенно модифицирует биохимическое, морфологическое, физиологическое развитие мозга. Лишение мозга в раннем возрасте специфических раздражителей от периферических рецепторов вызывает деструктивные изменения соответствующих структур и функций мозга. Индивидуальный опыт, приобретенный после завершения морфофункционального формирования соответствующих систем, практически не приносит положительных результатов. Следовательно, индивидуальный опыт, приобретаемый в раннем возрасте, значительно стимулирует морфофункциональное формирование центральной нервной системы. Причем «опыт» понимается как основанное на практике познание действительности ребенком и как совокупность его знаний, умений, навыков и привычек, сформированных в процессе обучения и воспитания. Для детей с нарушениями зрения опыт – и проявление, и источник их компенсаторного развития; опыт обуславливает созревание организма в условиях визуальной депривации.

Компенсация психических функций – это своеобразный процесс развития ребенка, в условиях которого формируются новые динамические системы условных связей, благодаря чему возникают различного вида возмещения нарушенных функций, их коррекция, восстановление недоразвитых психических функций. Результатом развития компенсаторных способностей и условиями их формирования у слепых и слабовидящих детей является усвоение ими способов действий в различных видах деятельности и социального опыта. Компенсация развивается постепенно, проходя определенные стадии. Различают стадии возрастной периодизации и стадии развития компенсации, хотя они и тесно взаимосвязаны между собой. Очень важно иметь в виду, какие компоненты компенсаторной системы формируются в разные возрастные периоды дошкольного детства.

Переход от одной стадии компенсации к другой определяется появлением и изменением ведущей деятельности ребенка и осуществляется за счет формирования тех психических образований, которые в данный отрезок времени находятся в сравнительно небольшой зависимости от пострадавшего зрения. На первой стадии такими компенсирующими компонентами являются слух, осязание, двигательно-кинестетическое восприятие, поэтому они должны быть объектом развивающе-коррекционного воздействия. В дальнейшем возможность компенсации дефекта зрения достигается за счет образования глобальных (всесторонних, универсальных) межфункциональных и внутрифункциональных связей в процессе осуществления ребенком общения и предметной деятельности. В результате образования этих связей активизируется деятельность сохранных анализаторных систем и возникает их сложное взаимодействие, образующее полисенсорную основу восприятия, а это обеспечивает ребенку возможность познания предметов в совокупности их признаков и свойств с выделением в их ряду сигнальных. Хотя сигнальный признак не всегда является существенным, но по нему идет опознание (узнавание) предмета.

Компенсация нарушенных зрительных функций начинает развиваться с первых месяцев жизни ребенка. Ведущими в плане компенсации являются сенсомоторные функции, на которые должно быть направлено коррекционно-развивающее воздействие, решающее задачи умственного развития ребенка с нарушениями зрения.

Психическое развитие детей с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими характеризуется определенными особенностями, проявляющимися и в его темпе, и в его качественных характеристиках. Но вместе с тем в наблюдениях за развитием и поведением слепых и слабовидящих детей с момента рождения до трехмесячного возраста не обнаружено существенных отличий от нормально видящих в характере реакций и в системе поведения. Это обуславливается тем, что поведение и реагирование в период новорожденности определяется целым комплексом раздражителей. Сенсорная реакция, которая носит генерализованный, нерасчлененный характер, компенсирует дефект зрения новорожденного, поддерживая и стимулируя его сенсомоторную активность. Однако уже в период с момента рождения до 3-4 четырех месяцев должна проводиться коррекционно-развивающая работа с ребенком, которая позволит ему в будущем перейти от ориентировки на целый комплекс раздражителей к выделению и дифференцировке (различению) отдельных его компонентов с последующей ориентацией на них. После 6-ти месяцев нормально видящие младенцы становятся способными различать впечатления раздельно со стороны зрения, осязания, слуха и пр. и начинают их дифференцировать. Указанные выше изменения в психической деятельности ребенка свидетельствуют о его значительном продвижении в психическом развитии.

Для ребенка с тяжелой патологией зрения требуется более длительный подготовительный период, чем для нормально видящих детей, к переходу на описанную выше ступень сенсомоторного развития. Младенцы с тяжелой патологией зрительной системы и после 6-ти месяцев не способны выделять из комплекса воздействующих раздражителей единичные, а потому продолжают ориентироваться на весь комплекс. Формирование нового типа поведения у данного контингента детей обеспечивается выделением и дифференциацией слуховых восприятий.

Младенцы с нарушениями зрения в большей мере, чем нормально видящие, зависят от эффективного выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Интенсивное развитие слухового восприятия у детей с нарушением зрения наблюдается примерно с 5-6 месяцев, когда ребенок становится способным выделять и дифференцировать звуковые качества предметов.Кроме того, звуки и шумы становятся признаками действия с предметами. Успешнее слуховое восприятие развивается в тех случаях, когда оно сочетается со зрительным (если таковое есть у ребенка) и осязательным восприятием самих предметов, благодаря чему ребенок приобретает способность воспринимать звуки и шумы в качестве сигнального признака как предметов, так и действий с ними.

Совершенно очевидно, что развитие слухового восприятия имеет большое значение для формирования способности ребенка с нарушениями зрения ориентироваться в пространстве. Определить достижения ребенка в развитии слухового восприятия и слуховой памяти позволит обследование, содержание которого представлено в Приложение 2.

Таким образом, в период раннего детства у ребенка с нарушениями зрения следует сформировать компенсаторные умения, в основе которых лежат достижения в развитии слухового восприятия.

Вне сомнения, что успешное развитие слухового восприятия младенца будет способствовать формированию предметности восприятия. Ребенок начинает воспринимать свойства отдельных предметов и по ним узнавать их, улавливать простейшие связи между предметами (ложкой мешают кашу в тарелке) и использовать это знание в своих практических действиях.

Работу по развитию функций слуховой анализаторной системы следует сочетать с развитием функций других анализаторных систем (зрительной, кожно-двигательной и пр.). Содержание данной работы представлено в программах коррекционно-педагогического воздействия по развитию зрительного восприятия, осязания и мелкой моторики рук ребенка раннего возраста.

Способность ребенка с тяжелой патологией зрительной системы выделять звуковые раздражители в реальной среде и использовать их в качестве сигналов предметов или определенной деятельности окружающих создает условия к формированию поля осязательного восприятия. Это достигается позже, чем формирование поля зрительного восприятия у нормально видящего ребенка, так как связано с развитием моторики ребенка (развитие восприятия младенца опережает развитие его двигательной сферы). Существенные сдвиги в развитии моторики нормально видящего младенца происходят только на 5-м месяце, когда он научается дотягиваться да предметов, т.е. когда он овладевает зрительно-направляемым доставанием.

У ребенка с тяжелой патологией зрения формируется доставание, направляемое слуховыми ощущениями и восприятием, которые в условиях надлежащей коррекционной психолого-педагогической работы будут развиваться достаточно хорошо. Успешное доставание предмета рукой –большое достижение в психическом развитии ребенка с нарушениями зрения. Ибо оно требует сочетания различных способностей: точной локализации источника звука и оценки удаленности до него, произвольного управления актом хватания и движением рук (притягивание, отталкивание и пр.). Данное умение ребенка основывается на его способности организовывать в нужной последовательности отдельные реакции в целостный поведенческий акт. Для этого, кроме достаточно развитого слухового восприятия, необходимо свободное выполнение ребенком следующих действий, составляющих определенную схему, – дотягивание до предмета, его схватывание, притягивание к себе (и по началу отправление в рот). На приобретение этого умения младенцу с нарушениями зрения потребуется не один месяц.

С 4-5 месяцев как у нормально видящих, так и у младенцев с тяжелой патологией зрительной системы возможно значительное продвижение в развитии осязания и кинестезии при условии, если коррекционно-развивающая работа способствует овладению ими манипулированием с предметами. Манипулирование – нецеленаправленные действия с объектами, не учитывающие их специфики (назначения). Манипулирование – это простое и результативное действие, благодаря которому младенец активно обнаруживает скрытые свойства предметов. Поначалу у ребенка как у нормально видящего, так и с нарушениями зрения преобладают неспецифические манипуляции. Малыш еще не учитывает особенностей объектов, а потому исследует их одинаково: размахивает предметом, стучит им, трясет его, пробует на вкус.

В 5-6 месяцев роль зрения в коррекции движений нормально видящего ребенка усиливается; образующееся единство зрения и гаптики (активное осязание) развивается за счет «господства зрительного образа», которое обеспечивает точность движений и их координацию. Накапливая опыт действий с разнообразными предметами, младенец начинает учитывать визуально особенности их формы и величины. Затем процесс манипулирования позволяет установить ему простейшие связи между предметами и их частями. Такие действия выступают как способ изучения объектов. Накопление опыта манипулирования, сопровождающееся совершенствованием данных действий, приводит ребенка к установлению новых связей и отношений, в том числе простейших причинно-следственных взаимосвязей. Закрепление этих связей способствует тому, что ребенок фиксирует в сознании результат своего действия и стремится его повторить.

Отсутствие зрения или резкое ограничение его возможностей является причиной задержки в развитии координации двух рук, точных (мелких) движений пальцев ребенка. По этой же причине младенец с дефектом зрения спонтанно не протягивает руку к предмету, чтобы схватить его. Если ребенку не давать предметы для обследования, обучая приемам осязания, он станет весьма пассивным в познании окружающего мира. Важную роль в данный период коррекционно-развивающей работы играет становление координации «рот-рука», «рука-рука».

Предупредить отклонение в развитии познавательной сферы ребенка можно только тогда, когда в процессе коррекционно-развивающей работы обеспечивается овладение им полным «набором» манипуляций, а затем и предметных действий.

Направленная на формирование манипулятивных действий коррекционно-развивающая работа должна осуществляться систематически в период бодрствования ребенка с опорой на все сохранные анализаторные системы и с привлечением нарушенного зрения (но при этом с учетом его функциональных возможностей). Это обеспечит восприятие различных свойств предмета, их закрепление в памяти за знакомым предметом, а также обогатит ориентировочную деятельность младенца с дефектом зрения и будет способствовать формированию его познавательного интереса по отношению к предметам и явлениям окружающего мира – стремления к их познанию.

В некоторой степени о недостаточности, несовершенстве коррекционно-развивающей работы данной направленности свидетельствуют появляющиеся в этот период двигательные стереотипы,в зарубежной литературе – «блендсмены» (блиндизмы, блайндизмы).Они возникают из-за того, что ребенок не получает необходимого ему доступа к внешнему миру, не реализует потребности организма в движениях и потому прибегает к самостимулирующим движениям. О низкой результативности коррекционно-развивающей работы данной направленности говорят долго сохраняющиеся (порой далеко за пределами 12-месячного возраста) неспецифические манипуляции.

Манипулятивные, предметно-практические действия ребенка проходят в своем развитии 4 этапа. Внимательно наблюдая за ребенком, можно определить на каком из них он находится.

Первый – этап преддействия (с 2,5 месяцев начинается его формирование). Ребенок выполняет направленные движения с предметами: водит руками по одеялу, захватывает одной рукой кисть другой и пр.

Второй – этап результативных действий. Ребенок осваивает хватательные действия, после чего ему становятся доступными многообразные манипулятивные и некоторые предметные действия: притягивание, постукивание, толкание, выпускание из рук, перекладывание из руки в руку и пр.

Третий – этап соотносящих действий. После 7-ми месяцев нормально видящий ребенок может действовать с двумя предметами одновременно, совершая всовывание, вкладывание, вынимание, нанизывание колец и пр. Ребенок с тяжелыми нарушениями зрения переходит на этот этап позднее, чем нормально видящий малыш.

Четвертый – этап функциональных действий(к концу 1-го года). Ребенок выполняет функциональные действия, подражая аналогичным действиям взрослых (мешает ложечкой в чашке, причесывает куклу и себя, пишет палочкой и пр.). Производя функциональное действие с предметами, он может сосредотачиваться на нем 8-10 минут.

Предметные действия – важная форма активного познания ребенком окружающего мира и основа формирования сенсорно-перцептивных и мыслительных процессов. Манипулятивные и предметно-практические действия ребенок усваивает через подражание.

Дети рождаются с задатками к подражательной деятельности. Развитие способности к подражанию не требует от родителей нормально видящего ребенка особых усилий. Ребенка с нарушениями зрения надо специально обучать подражанию.

В современной психологии существует мнение о том, что нормально видящий ребенок способен к подражанию действиям взрослого на 6-7 месяце. Поначалу младенец подражает только тем жестам и действиям, для которых у них уже есть готовые схемы (разжимает и сжимает кулачок, тянет ручки в направлении предмета и пр.). К 9 месяцам он уже может подражать визуально воспринимаемым жестам и действиям, в которых заняты обе руки (например, ударять одним предметом о другой предмет и пр.). На 20-м месяце жизни нормально видящие дети начинают имитировать серии действий, даже спустя некоторое время после того, как они их видели. Такое отсроченное подражание,т.е. подражание тому, что воспринималось или выполнялось под руководством взрослого несколько часов или даже дней назад, требует развитой образной памяти.

Уже в младенческом возрасте у детей с нарушениями зрения надо формировать умение подражать взрослому на основе активного осязания и проприорецепции, проявляющейся в способности ориентироваться в положении своих конечностей по отношению к друг к другу («рука-рука», «рука-нога» и пр.), воспринимать собственные движения и оценивать сопротивление предмета совершаемым действиям. Для этого разнообразные манипуляции с предметами следует выполнять совместно – рука взрослого на руке ребенка и взрослый рукой ребенка выполняет то или иное манипулятивное действие. По мере повышения остроты осязания и усвоения схем ряда простейших действий ребенок становится способным к восприятию способа действия, когда его руки находятся на руках взрослого, выполняющего действие. Но это, как правило, имеет место за пределами младенческого возраста ребенка с нарушениями зрения.

И процесс обучения подражательным действиям, и формирование самого предметного действия проходит несколько этапов. На первом из них, как уже говорилось выше, формируется умение ребенка воспринимать и выполнять действие (при его четком расчленении на ряд составляющих движений) собственными руками, направляемыми руками взрослого.

Следующий, второй,этап формирования способности к подражанию требует достаточно развитого осязания (в том числе, владение его приемами), а также умения достаточно четко анализировать целостный акт движения. На этом этапе формируется умение воспринимать способ выполнения действия, когда руки ребенка находятся на руках взрослого, действующего с предметом. Но если ребенок испытывает затруднения в таком восприятии схемы действия, то следует вернуться на какой-то из его операций к выполнению действия руками ребенка, которые направляются руками взрослого. Хотя невербальный компонент обучения подражанию и предметным действиям на этих двух этапах превалирует, его непременно следует сопровождать словесной инструкцией даже тогда, когда ребенок еще не говорит. Ибо это способствует тому, что развивается понимание речи ребенком.

На третьем этапе развития способности к подражанию речевое описание является главенствующим (хотя не исключается практический показ отдельных операций или движений при затруднении в их выполнении). Такая возможность возникает благодаря тому, что расширяется словарь ребенка, укрепляется его связь с конкретно представляемыми действиями, а также становятся достаточно развитыми основные движения тела и мелкие движения кистей рук. А потому ребенок уже умеет выполнять сложные действия. Следовательно, на данном этапе речь начинает выступать как средство компенсации дефекта зрения, которое позволяет корригировать движения, вторично страдающие в своем развитии при слепоте и слабовидении. Развивается обобщающая функция слова, благодаря чему закрепляется в сознании ребенка обобщенное правило движения и вырабатывается умение применять его на практике.

На четвертом этапе развития способности к подражанию становится возможным самостоятельное выполнение предметного действия ребенком от начала до конца в присутствии взрослого, который осуществляющего контроль за правильностью движений ребенка и их речевую корректировку только в тех случаях, когда это потребуется.

На пятом этапе участие взрослого весьма ограничено: оно касается оценки темпа и стиля выполнения действия («не спеши», «будь внимателен», «попытайся сделать это еще раз» и пр.) и оценки его результата, которую желательно провести совместно с ребенком.

Трудности при овладении предметным действием детьми с нарушениями зрения, их причины и условия преодоления взаимосвязаны между собой.

К сожалению, из-за отсутствия надлежащей коррекционно-развивающей работы с младенцем, имеющим тяжелую патологию зрительной системы, его отличает низкая познавательная активность, выражающаяся в отсутствии интереса к действию с предметами. Опираясь на интерес ребенка к общению со взрослым, следует привлекать его внимание к предметам, знакомить с его назначением, обучать способу действия с ним в процессе подражательной деятельности.

Трудности формирования предметной деятельности слепого и слабовидящего дошкольника объясняются неразвитостью его двигательной сферы и восприятия. В возрасте трех лет слепые дети могут оставаться на уровне таких действий с предметами, которые относятся к стадии «пространственного поля», когда ребенок совершает примитивные однообразные действия со всеми предметами, попадающими в поле его осязательного восприятия. Такие действия ни в коей мере не учитывают признаков и свойств конкретного предмета.

Особенно трудно детям с дефектом зрения дается овладение соотносящими действиями.У нормально видящих детей оно активно идет в возрасте 7-10 месяцев, когда малыш соотносит предмет с определенным местом в пространстве, целый предмет – с его частями. Он научается вкладывать и вынимать предметы, укладывать их на определенное место, придавать предмету устойчивость, всовывать и нанизывать, перемещать предмет толчками в определенном направлении, отталкивать один предмет для того, чтобы достать другой, захлопывать крышку, воспроизводить вращение предмета ударом по нему и пр. Так ребенок устанавливает связь предмета с определенным пространством, познает взаиморасположение предметов на основе восприятия их формы и объема, а также дифференцирует в предмете части, что позволяет ему выделить такие свойства предмета, как соединение и разъединение его частей, возможность предмета быть пустым и наполненным.

Задержка в формировании соотносящих действий очень часто обуславливается неумением ребенка с нарушениями зрения ориентироваться в предметно-познавательном пространстве, умещающимся под одним или несколькими осязающими пальцами или ограниченном зоной одновременного охвата кистями рук. Таким образом, ранняя профилактика и коррекция отклонений в развитии двигательной и сенсорно-перцептивной сферы, формирование умений пространственного ориентирования ребенка крайне важна для развития его предметной деятельности.

Содержание, методы и приемы коррекционно-развивающей работы в данный возрастной период определяют развитие познавательной деятельности ребенка. Диагностировать его динамику, провести корректировку последующей коррекционно-развивающей работы позволяет описание этапов развития познавательной деятельности.

Первый этапхарактеризуется появлением первичных циркулярных реакций. Они проявляются в том, что ребенок становится способным повторять поначалу случайно воспроизведенные действия (например, голодный младенец случайно задевает пальцами губы, а затем повторяет эти действия). Так возникает последовательная реакция, не являющаяся врожденным рефлексом.

Второй этап характеризуется появлением (на 6-м месяце у нормально видящего младенца) «вторичных циркулярных реакций». Они проявляются в том, что ребенок повторяет действия, вызвавшие интересные для него образы (заставляет звенеть колокольчики, потряхивая их; движением ног заставляет шуршать бумагу и пр.). Это свидетельствует о том, что ребенка теперь занимают не только телесные ощущения, но и результаты его действий с предметами окружающей среды. Вторичные циркулярные реакции являются свидетельством первоначальных проявлений познавательной активности ребенка.

Третий этапхарактеризуется появлением (после 12-ти месяцев у нормально видящего младенца) «третичных циркулярных реакций», при которых дети уже не только повторяют действия, но и видоизменяют их, наблюдая результат. Это выглядит так, как будто ребенок последовательно изучает свойства предмета (например, малыш, имеющий только остаточное зрение (парциально слепой), левой рукой толкает маленькую машинку, которая утыкается в барьер – поставленную ребром правую руку; он меняет силу толчка, соотнося ее с тем, как машинка далеко уедет и с какой силой уткнется в правую руку). Это первые проявления направленности предметно-практической деятельности на познание объекта. Они свидетельствуют об определенной успешности развития наглядно-действенного мышления ребенка.

Четвертый этап характеризуется тем, что дети посредством некоего мысленного исследованияпредставляют определенные события и их последствия и способны самостоятельно изобретать новые для них схемы действия. Такое поведение у нормально видящего ребенка появляется к концу второго года (например, девочка в возрасте 1 года 6 месяцев впервые играет с игрушечной коляской, ручка которой на уровне ее лица; толкая, она катит коляску какой-то период времени; затем, наткнувшись на стену, останавливается и тянет коляску назад, но это неудобно, поэтому она останавливается заходит с другой стороны коляски и вновь начинает толкать ее перед собой). Ребенок с нарушением зрения достигает данного этапа, только тогда, когда его обучили находить выход из подобных ситуаций, и в несколько измененной ситуации он будет действовать по аналогии. На этой стадии ребенок проявляет способность к мысленному исследованию ситуации. Это знаменует собой не только определенные достижения в развитии образного мышления и познавательной деятельности ребенка, но окончание сенсомоторного периода его детства.

Если достижения, характеризующие третий и четвертый этапы развития познавательной деятельности свойственны дошкольнику с нарушениями зрения, то это позволяет говорить о его готовности к переходу на вторую стадию компенсации.