СИСТЕМЫ, СИНТЕЗ, ОБОБЩЕНИЕ И ПРЕДСТАВЛЕНИЕ

(В СВЕРНУТОЙ ФОРМЕ) ВЫЯВЛЕННОЙ ИНФОРМАЦИИ

Умения системного подхода в познавательной и иной деятельности обучающегося и умения системного мышления, а также необходимые в этой связи знания формируются в процессе реализации специально разработанных системных методов и технологий, а также различных видов деятельности и действий, способствующих целостному познанию объектов окружающей действительности [3.1.1].

В процессе обучения используются разнообразные системные методы и технологии, методы ускоренного обучения и схемы ориентировочной основы действий, представляющие собой структурно-логическую схему практического действия [3.1.2].

В соответствии с названием данного подраздела и поставленной целью, анализ компонентов текста (абзацев, параграфов, глав, разделов и частей) учебника проводится на предмет выявления «основной мысли», главного, ключевых слов и т.п. Это важно с точки зрения синтеза и обобщения данной выявленной (изученной) информации о рассматриваемом объекте, разработки и графического представления его модели.

В случае необходимости и в зависимости от принадлежности учебника к тем или иным наукам и областям знаний, границы указанного анализа могут быть расширены.

В дальнейшем, после анализа текста, систематизации, синтеза и графического (в «свернутом» виде) обобщения выявленной информации, в данном пособии происходит возвращение к изученному тексту:

для изучения «включенных» в него объектов, не связанных непосредственно с изучаемым учебным материалом;

для осуществления контекстного подхода к изучению

текстов, включая решение проблемы профессиональной направленности обучения;

для выявления надсистемы, к которой относится рассматриваемый объект и его компоненты (как системы) и изучения их состояния, основных функций и иных характеристик в прошлом, настоящем и будущем;

для расширенного и углубленного изучения каждого конкретного текста с использованием метода системного структурирования, изучения и свернутого представления информации о рассматриваемом объекте;

для изучения конкретных ситуаций и проблем, имеющих место в том или ином тексте с использованием метода системного изучения конкретной ситуации (метод СИКС).

В процессе изучения текста учебника появляется возможность одновременного контекстного обучения как профессионально ориентированного обучения, в процессе которого знания, умения и навыки усваиваются в контексте с будущей профессиональной деятельностью [3.1.3; 3.1.4]. При этом широко используются межпредметные и междисциплинарные связи [3.1.5].

При контекстном обучении, по мнению А.А.Вербицкого, с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. При этом учение выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста [3.1.4].

Для формирования умений и навыков системного мышления важно, чтобы обучающиеся умели выявлять основные компоненты изучаемой системы, их функции, свойства и иные характеристики. Важно также рассмотрение каждого компонента в аспекте его названия и критическая оценка соответствия содержания учебного материала упомянутому названию.

Движение процесса рассмотрения конкретного компонента (параграфа, главы, раздела, части учебника) происходит от его названия к изучению (анализу) составляющих его элементов и выявлению в них, как было сказано ранее, «главного». Это так называемое «развертывание» изучаемой и усваиваемой информации. Кроме того, обучающиеся должны обучаться выявлению инвариантных и вариативных составляющих изучаемых систем (учебного, научного и т.д. текста).

Здесь следует учитывать необходимое изменение терминов «компонент» и «элемент» состава учебника как системы. В одном случае (для возможного удобства изучения) один и тот же объект рассматривается в качестве компонента, в другом – как элемент.

Например: компонент «параграф» в качестве своих элементов включает абзацы; элементами компонента «глава» являются параграфы (со своими элементами – абзацами);

Как было сказано выше, после анализа того или иного компонента учебника осуществляется систематизация, синтез и графическое («свернутое») обобщение выявленной информации, при которых движение изучения учебника происходит «снизу вверх» - от выявленной в процессе анализа информации к названию компонента. При синтезе [от греч. synthesisсоединение, сочетание, составление]осуществляется соединение полученных при анализе частей в нечто целое [3.1.6].

Одновременно с синтетической деятельностью субъект обобщает выявленную информацию и проводит ее необходимую систематизацию. Заключительным действием первого этапа изучения (в том числе понятийного изучения) текста учебника является – конструирование модели изучаемого объекта (конкретного компонента учебника и учебника в целом) как системы.

Одним из главных моментов указанных действий синтеза и графического обобщения изученной информации выступает ее «свертывание», когда субъект «свертывает» изученный учебный материал до названия соответствующего раздела. Подобный результат может быть получен и по отношению к учебнику в целом.

Представленные в разделах пособия методы и приемы (осуществляемые при изучении учебника как системы),

обусловливают формирование умений и навыков системного мышления обучающихся, их интеллектуальное развитие.

В работе И.А.Зимней [3.1.7] приведено высказывание о том, что интеллектуальное развитие человека осуществляется по следующим основным плоскостям:

от непосредственного к опосредованному «орудийному»;

от общего нерасчлененного к дифференцированному, и в то же время к обобщенному (абстрактному) отражению действительности;

от непроизвольного, нерегулируемого к произвольному.

Практический интерес для педагогической деятельности представляет то, что логический компонент, компонент вербального, понятийного мышления остается все время одним из ведущих в структуре интеллекта. Учение, образование, и особенно учение и самообразование, оказываются мощным, постоянно действующим фактором, поддерживающим высокий уровень мыслительной активности человека, его интеллектуальной работоспособности [3.1.7].

К критериям интеллектуального, умственного развития в работе [2.1.7] отнесены:

самостоятельность мышления;

быстрота и прочность усвоения учебного материала;

быстрота ориентировки при решении нестандартных задач;

умение отличить существенное от несущественного;

различный уровень аналитико-синтетической деятельности;

критичность ума;

темп продвижения как скорость формирования обобщения; экономичность мышления.

М.А.Холодная рассматривает интеллектуальную способность как индивидуально-своеобразное свойство личности, являющееся условием успешности решения определенной задачи (проблемы): способность раскрывать значения слов, выстраивать пространственную фигуру из заданных элементов, выявлять закономерность в ряду чисел и геометрических изображений, предлагать множество вариантов использования заданного объекта, находить противоречие в проблемной ситуации, формулировать новый подход в изучении какой-либо предметной области и т.д.

[3.1.8].

Показателями интеллектуальной зрелости (воспитанности),

по мнению М.А.Холодной, могут служить [3.1.8]:

широта умственного кругозора (в противовес "закапсюлированному" мировосприятию);

гибкость и многовариантность оценок происходящего (в противовес "черно-белому мышлению");

готовность к принятию необычной, противоречивой информации (в противовес догматизму);

умение осмысливать происходящее одновременно в терминах прошлого (причин) и в терминах будущего (последствий) (в противовес склонности мыслить в терминах "здесь-и-теперь");

ориентация на выявление существенных, объективно значимых аспектов происходящего (в противовес субъективированной, эгоцентрической познавательной позиции);

склонность мыслить в категориях вероятного в рамках ментальной модели "как если бы" (в противовес игнорированию возможности существования "невозможных" событий);

способность мысленно видеть отдельное явление в контексте его целостных связей с множеством других явлений (в противовес однолинейному взгляду на мир) и т.д.

В работе [3.1.9] интеллектуальное развитие связано с формированием способности к овладению и использованию различными типами мышления (эмпирическим, образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалектическим и т.д. в их единстве). Его органической частью является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления действительности, делать самостоятельные выводы и обобщения, а также речевое развитие: владение и свободное пользование словарным богатством языка.

Содержательной стороной интеллектуального развития является общедуховное, включающее в себя определенный объем основных научных знаний о мире и способность философской, конкретно-исторической оценки действительности.

Сегодня вряд ли кто будет оспаривать необходимость психологического обеспечения процессов интеллектуального развития личности. Данная проблема должна решаться в рамках

учебного процесса.

Вместе с тем, формируя и развивая познавательную

самостоятельность и навыки самообразования обучающихся и специалистов, мы должны вооружить их методами и приемами эффективного и целостного познания окружающей действительности. Значительную роль в этом может сыграть системный подход и разработанные на его основе методы и технологии, которые в максимальной степени должны способствовать интеллектуальному развитию подрастающего поколения и специалистов.

Наши исследования и многолетний опыт реализации системного подхода в учебном процессе позволяют утверждать, что значительную роль в развитии интеллектуальных способностей обучающегося и специалиста играет наличие у них системных представлений, умений и навыков системного мышления и системного подхода в познавательной и иной деятельности. Иными словами, формирование у субъектов обучения умений и навыков системного мышления и системного подхода должно рассматриваться как фактор и одно из условий эффективного развития у них интеллектуальных умений.

К существующим перечням педагогических условий формирования системного мышления обучающихся и их интеллектуального развития можно отнести:

- наличие у преподавателей системных представлений и определенного опыта использования системного подхода в своей педагогической деятельности, четких представлений о психологических особенностях формирования интеллектуальных и системных умений в учебном процессе;

- психологическое, информационное, кадровое, научное и иное обеспечение процесса формирования системного мышления и интеллектуального развития в обучении;

- использование методов активного и проблемного обучения, а также соответствующих системных методов и технологий, способствующих развитию умений и навыков системного мышления и интеллектуальных способностей.

Следует учитывать тот факт, что современные образовательные программы не предусматривают формирование системного мышления на всех ступенях образования. Более того, на первый план отечественного образования выдвигается задача

формирования критического мышления.

Вместе с тем, как показали наши исследования, реализация системного подхода в учебном процессе способствует формированию и системного, и системно-критического мышления (как нового направления в развитии теории и практики критического мышления).

В данном пособии учебник (учебная, научная и иная информация) рассматривается как определенная информационная система. Каждый компонент подобной системы (параграфы, главы, разделы, части) изучается в аспекте названия учебника. Объектом изучения в учебнике (в первую очередь) является текст (лат. textus–ткань, сплетение, соединение), который, по мнению Н.С.Валгиной, представляет собой объединенную по смыслу последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связанность и цельность [3.1.10]. С точки зрения системного подхода текст учебника должен обладать в первую очередь свойством целостности.

Краткие описания этапов и действий по формированию системного мышления обучающихся как условия их интеллектуального развития представлены в таблицах 3.1.1, 3.1.2, 3.1.3, 3.1.4.

В таблице 3.1.1 указаны действия первого этапа, которые рекомендуется осуществлять при ускоренном рассмотрении содержания (оглавления) учебника. С накоплением опыта подобной работы осуществляется ускоренное «погружение» в содержание учебника с одновременным обобщением рассмотренного материала всех основных его компонентов: параграфа, главы, раздела, части, учебника в целом. Происходит как бы ускоренное изучение учебника, без детального изучения тех или иных фрагментов содержания.

На втором этапе (таблица 3.1.2) производится процесс изучения параграфов учебника с использованием эффекта «Дежавю». После предварительного и ускоренного «погружения» в учебник через его содержание (или оглавление) используются различных методы и приемы активизации предварительно полученной информации, что способствует лучшему и прочному усвоению соответствующих знаний и умений.

На третьем и четвертом этапах (таблицы 3.1.3 и 3.1.4) осуществляется анализ, синтез, систематизация, обобщение учебного материала глав (разделов) учебника и учебника в целом. Одним из главных моментов работы с текстом является конструирование модели объекта и модели системы этого объекта.

Время указанных в таблицах 3.1.1 - 3.1.4 действий устанавливается и изменяется преподавателем самостоятельно, предусматривая определенную интенсификацию учебного процесса.

Представленная последовательность реализации этапов является необязательной, но предпочтительной.

Ниже даны краткие определения некоторых используемых терминов [3.1.6; 3.1.11 и др.]:

Анализ – это метод, в основе которого лежит процесс разделения объектов на составные части.

Синтез – соединение полученных при анализе частей в нечто целое.

Систематизация - расположение классов предметов или явлений в определенном порядке, в соответствии с существующими между этими классами взаимосвязями. Благодаря систематизации явления объективного мира отражаются в сознании не разобщенно, а в определенной системе, что позволяет глубже понять их взаимосвязь и правильнее использовать эти знания в практической деятельности.

Обобщение – это переход на более высокую ступень абстракции путем выявления общих признаков (свойств, отношений, тенденций развития и т.п.) предметов рассматриваемой области; влечет за собой появление новых научных понятий, законов, теорий. Сущность упомянутой выше абстракции (абстрагирования) состоит в мысленном отвлечении от несущественных свойств, связей отношений, предметов и в одновременном выделении, фиксировании одной или нескольких интересующих исследователя сторон этих предметов.

Представление – психический процесс отражения предметов и явлений окружающей действительности в форме обобщенных наглядных образов. По мнению авторов работы [3.1.12], представления составляют основу всякого знания.

Таблица 3.1.1

Этап	Действия	Время
I	1. Действия с содержанием учебника
1-1. Рассмотрение содержания учебника как некой системы, компонентами которой (подсистемой) являются составляющие изучаемого содержания: параграфы, главы, разделы, части. Ускоренное знакомство с содержанием учебника для предварительного (в случае если автор не формулирует цели и задачи учебника) выявления ключевой цели, иных целей и задач учебника. Построение структуры целей и задач (например, «дерево» целей). Подобное ускоренное «погружение» в содержание (оглавление) учебника и непосредственно в сам учебник способствует формированию общего представления об изучаемом материале. В процессе изучения учебника происходит неоднократный переход от общего к частному и обратно. На более высокой ступени обучения (с приобретением определенного опыта системного изучения учебного, научного и иного материала (информации)) предлагается интенсифицировать процесс изучения рассматриваемой информации. В подобном случае «погружение» в содержание учебника и сам учебник осуществляется с учетом его ускоренного, но детального просмотра. Далее производится изучение каждого компонента учебника с использованием предлагаемых системных методов и технологий. Это, как показала практика, позволяет существенно сократить время освоения предмета.

 

Продолжение таблицы 3.1.1

	1-2. Коллективное обсуждение структуры целей и задач. В качестве ключевых целей учебника рекомендуется рассматривать также формирование «предметного» и системного мышления, а также умений и навыков системного подхода в познавательной и иной деятельности.
1-3. Графическое обобщенное представление содержания учебника в виде модели как совокупности взаимосвязанных компонентов, проектируемых для достижения целей и поставленных задач образования. Данное обобщение является предварительным, так как впоследствии строится концептуальная модель системы выявленной информации. Эта информация является результатом изучения всех компонентов учебника (параграфов, глав, разделов, частей).
1-4. Коллективное (с показом одного какого-либо примера) обсуждение концептуальной модели содержания учебника (как системы). Перенос в тетрадь коллективно принятой модели. Определение надсистемы, к которой относится рассматриваемая система (содержания учебника) – наука, науки, область знаний.
1-5. Рефлексия.
1-6. Подведение итогов. Проверка тетрадей с результатами анализа, синтеза и обобщения содержания учебника. Оценка действий.
Примечание: В процессе работы с содержанием учебника необходимо проводить периодический хронометраж осуществляемых действий с целью контроля и интенсификации процесса. Результаты наблюдения доводятся до сведения обучающихся.

 

Таблица 3.1.2

Этап	Действия	Время
II	2. Действия с текстом параграфа учебника
2-1. Начало данного этапа рекомендуется посвящать (с целью формирования определенных умений) критическому анализу каждого абзаца изучаемого параграфа конкретной главы (раздела) с выделением в нем «главного», ключевых слов и т.д., а также основных понятий, формул, теорем и т.п. При этом каждый абзац изучается с учетом названия и содержания соответствующего параграфа. Критически оценивается «вклад» каждого абзаца в обеспечении целостности содержание параграфа (отвечает ли тот или иной абзац целям параграфа, его содержанию?). С приобретением опыта время анализа каждого абзаца разумно сокращается. Предусматривается определенное время для анализа, синтеза и графического обобщения выявленной информации каждого абзаца и параграфа в целом.
2-2.Изучение текстов с применением контекстного подхода.
2-3. Синтез и обобщение выявленной информации и основных положений параграфа (теории, определений, формул и т.д.).
2-4. Конструирование двух концептуальных моделей: 1) системы выявленной информации изучаемого параграфа; 2) основных понятий и основных теоретических и практических положений параграфа. Затем конструируется общая концептуальная модель системы объекта.
2-5. Формулировка выводов и предложений. Вывод (например, об итогах изучения параграфа, критическая оценка содержания, его изложения,

 

Продолжение таблицы 3.1.2

	информативности параграфа и т.д.) должен быть кратким. В предложении может быть указано авторское (уточненное) название параграфа, которое, по мнению обучающегося, лучше отражает содержание параграфа. В качестве предложения предлагается также представить свой вариант параграфа. Эта работа отражает инициативность, творческую самостоятельность обучающегося. Таким образом, обучающийся имеет возможность составить (на базе основного учебника) свой учебник с использованием системного подхода к его проектированию. Важным результатом системного изучения параграфа является развитие интеллектуальных умений, умений и навыков самоуправления познавательной деятельностью, формирование своей системы знаний, развитие познавательной самостоятельности, умений и навыков системного и системно-критического мышления, навыка и опыта самостоятельного составления учебного текста (параграфа), опыта системного подхода в познавательной и иной деятельности.
2-6. Формулировка вопросов, касающихся содержания параграфа, его назначения в рамках главы и т.д., а также выполненных действий: «Для чего это делается?»; «Как это рекомендуется делать?»; «Умею ли я осуществлять анализ текста параграфа, выявлять «главное», проводить синтез и обобщение выявленной информации, создавать соответствующую модель системы выявленной информации, формулировать выводы и т.д.?»; «Умею ли я использовать системный подход в

 

Продолжение таблицы 3.1.2

	своей познавательной и иной деятельности?»; «Понимаю ли я для чего необходимо формировать и развивать умения и навыки системного мышления?»; «Способен ли я составлять конспекты изучаемого материала, параграфы учебника» и т.д.
2-7. Рефлексия.
2-8. Подведение итогов. Оценка действий обучающихся хотя бы одним другим обучающимся или группой. Оценка действий обучающихся преподавателем. Предлагается оценивать: анализ текста; синтез выявленной информации; ее обобщение; формулировку выводов и предложений; формулировку вопросов; ответы на вопросы; воспроизведение основных положений параграфа; воспроизведение текста; конструирование модели системы объекта и т.д. Необходимость, порядок оценивания, выбор объектов оценивания и иное определяется преподавателем.
Примечание: В процессе работы с абзацами и параграфами учебника необходимо проводить хронометраж осуществляемых действий с целью контроля и разумной интенсификации учебного процесса (осуществляемых действий анализа, синтеза, обобщения, моделирования и т.д.). В первое время работы с текстом параграфа целесообразно устанавливать ориентировочное время анализа абзаца (например, 1 минута на один абзац), которое в тех или иных случаях может гибко изменяться. Ориентировочное время предлагается устанавливать на все виды работ с учебным материалом, включая: синтез, обобщение, формулирование вопросов и т.д.

 

Таблица 3.1.3

№	Действие	Время
III	3. Действия с текстом главы, раздела учебника
3-1. Анализ главы (раздела) - всех параграфов данной главы (раздела). При этом сохраняются требования к анализу каждого абзаца и параграфа, представленные в таблице 1.2.
3-2. Синтез выявленной информации, ее графическое обобщение для каждого параграфа главы (раздела). Построение концептуальной модели информационной системы главы (раздела) осуществляется на основе выявленной информации всех параграфов данной главы (раздела). При свертывании учебной информации главы (раздела) рекомендуется ее обозначить так называемыми ключевыми знаками в виде, например, названия изучаемой главы (раздела). Аналогично следует поступить и с другими главами (разделами) учебника. Необходимым упражнением при этом является неоднократное развертывание усвоенного материала с использованием ключевых знаков. Владение подобными «ключами» позволяет войти и развернуть учебный материал любой главы (раздела) учебника. Ниже даны некоторые рекомендации, существенно ускоряющие процесс изучения компонентов учебника, иной учебной, научной, деловой информации.
Примечание: В процессе работы с содержанием учебника необходимо проводить периодический хронометраж осуществляемых действий с целью контроля и интенсификации процесса.

 

Таблица 3.1.4

№	Действие	Время
IV	4. Изучение материала учебника в целом
4.1. Анализ содержания (оглавления) учебника, его параграфов (пунктов), глав (разделов, частей). Выявление и усвоение учебной информации, а также основных положений (принципов, понятий, определений, теории, формул, законов и т.д.).
4.2. Синтез и обобщение выявленной информации.
4.3. Определение ключевых знаков (например, названия параграфов, глав, разделов, учебника в целом, иных знаков) для свертывания и развертывания усвоенной информации. Обобщение выявленной информации с использованием ключевых знаков.
4.4. Графическая иллюстрация обобщения и конструирование концептуальной модели системы выявленной и усвоенной информации.
4.5. Формулировка выводов, включающих критическую оценку содержания учебника. Разработка предложений по совершенствованию содержания учебника, его изучения и т.д.
4.6. Разработка структурной схемы изучения учебника на основе системного подхода. Эта процедура представлена в разделе данного пособия: «Системное структурирование, изучение и представление в свернутой форме информации о рассматриваемом объекте».
4.7. Составление (на базе изучаемого учебника) своего дополненного и расширенного содержания учебника и свернутых структур компонентов учебника и учебника в целом.
4.8. Рефлексия.

 

Моделирование [от лат. Modulus мера, образец] – исследование каких-либо объектов, систем объектов, явлений, процессов путем построения и изучение их моделей; использование моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации, прогнозировании способов построения вновь конструируемых объектов.

Модель – мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты.

Модель содержит не только ту информацию, которая была положена в ее основу в процессе конструирования, но и новые знания, которые выявляются («раскодируются») в процессе теоретического анализа модели.

Опыт использования предлагаемых способов изучения учебника (иных учебных, научных и т.д. текстов) показал устойчивое достижение высокой эффективности усвоения изучаемого материала. При этом формируется система знаний адекватная изучаемой науке. Знания становятся системными. Происходит прочное усвоение знаний и умений. Прочность усвоения может подтверждаться (нами подтверждалась) проверкой остаточных знаний через определенное время после изучения учебника (например, через год и три года).

Использование контекстного подхода способствует:

- уточнению значения отдельных слов, совокупности слов, фраз, выражений и т.д. в контексте целостного текста главы, раздела и учебника в целом;

- рассмотрению изучаемого материала в контексте определенной области знаний, науки и (или) деятельности;

- рассмотрению одного и того же текста в контексте разных областей знаний или деятельностей;

- изучению учебного материала (с точки зрения профессиональной ориентации) в контексте той или иной профессиональной деятельности;

- эффективной реализации метода (учебных, научных и иных) проектов.

В процессе изучения компонентов (абзацев, параграфов, глав, разделов, частей) учебника осуществляется свертывание изученного материала, который в подобном свернутом виде запоминается в виде названия параграфа, главы, раздела и учебника. Таким образом, может быть реализован принцип экономичности в познавательной деятельности.

Развертывание усвоенного материала производится, условно говоря, в обратном порядке – от названия компонентов учебника к их содержанию. При этом усваивается основная (выявленная в процессе анализа, синтеза, моделирования и т.д.) информация компонентов учебника и учебника в целом.

В процессе обучения осуществляется усвоение различных видов деятельности и действий, способствующих целостному познанию изучаемых объектов окружающей действительности. Усвоенные применяемые на практике предлагаемые виды деятельности и действия, системные методы познания и преобразования окружающей действительности со временем становятся собственными средствами человека, повышающими его конкурентоспособность и мобильность в современном мире.

Технологический процесс изучения текста учебника в данной работе включает:

1) анализ текста учебника как системы;

2) выявление внутри каждого текста иных системных объектов (подсистем) и изучение их состояния;

3) изучение изменения состояния объекта и его компонентов как систем, а также состояния их надсистемы в прошлом настоящем и будущем;

4) системное структурирование, изучение и представление в свернутой форме информации о рассматриваемом объекте (содержание обучения, текст учебника и т.д.);

5) конструирование концептуальных моделей систем выявленной и усвоенной информации.

Общая схема работы с текстом учебника на основе системного подхода имеет несколько вариантов ее реализации в процессе обучения. При этом анализу подвергается каждый абзац текста, в котором выделяются и вносятся в специальную таблицу «основная мысль», главное, ключевые слова и т.п. Затем осуществляется коллективное обсуждение полученных результатов, на основе которого в следующую колонку таблицы записывается окончательное решение всего коллектива (группы, класса).

Выявленные в процессе анализа абзацев основные понятия, законы, закономерности, формулы и т.п. включаются в специальную колонку таблицы.

На рис.3.1.1 показан схема анализа текста учебника, в процессе которого выявляется определенная информация (темные квадраты), затем осуществляется синтез и графическое обобщение выявленной информации, далее - построение концептуальной модели ее системы (КМС).

 

Название параграфа, главы, раздела, учебника

 

Анализ Синтез

КМС

 

■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■ ■

(главное, новые знания, ключевые слова и т.п.)

 

Рис.3.1.1. Схема работы с текстом учебника, где КМС -

концептуальная модель системы выявленной информации

 

 

Рисунки 3.1.2 и 3.1.3 предназначены для использования их в учебном процессе при изучении текстов учебника и оценке действий обучающихся. Содержание вносимых в таблицы колонок может быть разным. Например, в качестве дополнительной работы предлагается включать отдельную колонку, служащую выявлению новых слов, которые затем изучаются с помощью словаря.

По мере приобретения навыка подобной работы с текстом:

колонка для коллективного обсуждения из таблицы может быть исключена;

назначается время анализа не каждого абзаца в отдельности, а

всего текста;

для анализа используются не таблицы, а обычные тетради для

 

 

 

 

 

занятий, в которых должны быть отражены все результаты анализа текста, синтеза и графического обобщения выявленной информации;

объем основных выводов сокращается до ¼ страницы;

Важным условием работы с текстом учебника является то, что каждый абзац рассматривается в аспекте названия изучаемого параграфа, каждый параграф в аспекте названия соответствующей главы, каждая глава в аспекте названия учебника. Общим ориентиром для всех компонентов учебника (параграфов, глав, разделов, частей) является название учебника.

Критический подход к анализу текста позволяет (при необходимости) уточнить название того или иного параграфа. В отдельных случаях (в процессе анализа, обобщения и синтеза текста) субъекты обучения могут давать свое названия отдельным параграфам.

В целях интенсификации процесса работы с текстами учебника определяется время анализа каждого абзаца, которое со временем сокращается. Например, в качестве ориентировочного времени анализа абзаца нами устанавливалась 1 минута.

В случае коллективного обсуждения абзацев текста время работы с текстом увеличивается. Подобное увеличение времени может обусловливаться также включенными в учебный процесс дополнительными действиями, например, за счет внесения в таблицу специальной колонки, в которую рассматриваются новые слова каждого абзаца для последующей работы со словарем.

Как показали эксперименты, наибольшую сложность для субъектов обучения представлял этап обобщения (как одна из характеристик познавательных процессов, состоящая в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств предметов и их отношений) и синтеза изучаемого текста.

Под синтезом (как необходимого этапа познания) понимается процесс практического или мысленного воссоединения целого из частей или соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.

Для осуществления указанного этапа деятельности в таблице

выделяется специальное поле, где каждому обучающемуся предоставляется возможность осуществить синтез и обобщение выявленной в процессе анализа (изученной) информации, а также разработать соответствующую концептуальную модель системы изучаемого объекта.

Субъекту обучения предлагается сделать соответствующие выводы и предложения, касающиеся содержания текста, его совершенствования, названия текста, отдельных систем, включенных в текст и т.д.

Время, выделяемое на обобщение и синтез текста, должно со временем постепенно сокращаться. На начальном этапе данное время может составлять в среднем 15 минут.

Тщательная работа с абзацами текста позволяет усваивать изученный материал и сохранять его в сознании в свернутом виде. В качестве ключа для последующего воспроизведения текста может служить существующее или уточненное название параграфа, главы, раздела и т.д.

Одним из важных этапов анализа текста и синтеза выявленной информации является формулировка основных выводов, объем которых со временем не должен превышать ¼ листа.

В структуре основных выводов, которая определяются самим обучающимся, рекомендуется представить основные результаты обобщения выявленной информации. Кроме выводов субъектам обучения предлагается разработать предложения и рекомендации, относящиеся к изучаемому объекту, его компонентам, касающиеся дальнейшего использования сформулированных выводов, повышения эффективности и качества изучения учебного материала и т.д.

Необходимым этапом работы с текстом является составление вопросов, относящихся к тексту, анализу, обобщению, синтезу и т.д. В приложении к таблице предлагается каждому обучающемуся подготовить ответы на поставленные им вопросы, которые (как и вся таблица) затем проверяются и оцениваются преподавателем. В процессе занятия отдельные вопросы могут быть вынесены для коллективного обсуждения.

При завершении анализа учебного материала, а также синтеза

и обобщения изученной информации каждая пара обучающихся (сидящих за одним столом) поочередно пересказывает друг другу не только текст, но и основные понятия и определения, законы, формулы и т.п. Таким образом, осуществляется взаимопроверка.

Сценарий проведения данного мероприятия может быть разным, но при соблюдении основного требования – обучающийся должен уметь (либо полностью, либо в обобщенно виде) пересказать изученный текст и включенные в него основные положения (принципы, понятия, определения, формулы, законы и т.д.). При этом он имеет право пользоваться либо таблицей, либо включенными таблицу знаками (знаками для воспроизведения).

Эти знаки для воспроизведения являются своеобразным обобщением знаков («главного», ключевых слов и т.д.), выявленных при анализе абзаца, параграфа и т.д. В колонку «знаки для воспроизведения» таблиц 3.1.2 и 3.1.3 вносится только один какой-либо (выбранный субъектом обучения) знак. В данном случае ставится цель – формирование умений и навыков максимально возможного сворачивания изученной информации и разворачивания с помощью принятых самим обучающимся знаков

воспроизведения изучаемого материала.

На начальном этапе использования таблиц 3.1.2, 3.1.3 и иных подобных (разработанных преподавателем) приемов указанные знаки составляются для каждого абзаца (параграфа, главы, раздела учебника) и вносятся в отдельную колонку, которая может отрываться и использоваться для пересказа текста, основных понятий и т.д.

Ответственным этапом работы с текстом является оценка действий обучающегося, в том числе оценка:

анализа текста;

обобщения и синтеза, выводов и рекомендаций, вопросов тексту и т.д.;

воспроизведение основных положений (понятий, правил, формул и т.д.) текста;

воспроизведение текста;

конструирование концептуальной модели системы изучаемого объекта.

Рекомендуется использовать две оценки, первая из которых ставится кем-либо из других участников учебного процесса (либо это коллективная оценка всей группы). Вторую оценку ставит

преподаватель.

Как показывает опыт подобной работы с текстом, наряду с формированием умений и навыков системного подхода и системного мышления, развивается соответствующее «предметное» мышление (химическое, биологическое, педагогическое, техническое и т.д.). Кроме того, участники учебного процесса усваивают умения и навыки: системного анализа текста, выделения в нем главного, обобщения изученного материала, его синтеза и т.д.