Личность педагога, педагогическая деятельность, педагогическое общение как важные составляющие
педагогического труда
Труд педагога является успешным, если гармонично сочетаются такие его стороны, как владение педагогической деятельностью и общением и зрелость его личности. Педагогическая деятельность — это профессиональная активность педагога, использующая систему педагогических задач, педагогических приемов и технологий для осуществления обучения, развития, воспитания учащихся.
Педагогическое общение — профессиональная активность педагога, состоящая в установлении благоприятных отношений с другими участниками педагогического процесса (с учащимися, коллегами-педагогами, администрацией и др.) для повышения эффективности педагогической деятельности.
Личность педагога представляет собой совокупность его психических качеств (ценностных ориентации, мотивации, способностей и др.), существенно влияющих на выбор педагогом целей, задач, средств и способов педагогической деятельности и педагвгическо-го общения. Личность педагога является решающем фактором в педагогическом труде. Если педагогическая деятельность характеризует процесс, приемы и технологии в труде педагога, педагогическое общение отражает климат и атмосферу этого труда, то личность педагога определяет смысл, направленность, идеалы, духовное содержание этого труда.
Личность педагога складывается из сложной иерархии профессионально важных педагогических качеств. Но професснональ-
но важным может стать любое психологическое качество педагога, способствующее осуществлению его педагогического труда, например профессиональное мышление, профессиональная память, профессиональное внимание и наблюдательность, внешность н т.п.
Решающее значение для личности педагога имеет группа профессионально важных качеств личности, влияющих на направленность личности, т.е. мотивацию поведения человека (ценностные ориентации, идеалы, установкн, мотивы, цели смысла и др.) и определяющих профессиональный менталитет: ради чего трудится педагог, что составляет смысл его труда, в чем он видит предназначение и миссию труда педагога. Виды направленности личности педагога (социально-гражданская, познавательная, профессионально-педагогическая) детерминируют его поведение в целом:
Педагогическая направленность— это мотивация профессии собственно педагога, стремление стать, быть и оставаться педагогом. На определенном этапе профессионального развития особое значение приобретает мотивация педагогического мастерства и творчества, означающая направленность педагога на переход к более высокому уровню педагогического труда. Главным в педагогической направленности является не просто любовь к детям, а ориентация на развитие личности учащегося как взрослеющего человека. Наличие устойчивой педагогической направленности и мотивации определяет развитие всех других качеств личности педагога.
Существенное влияние на педагогический труд оказывают качества, образующие волевую и эмоциональную сферу личности. К ним относятся:
V педагогическое целеполагание — планирование педагогом своего труда и профессиональной жизни в целом, постановка реалистических ближайших и отдаленных целей, выработка тактических и оперативных целей труда с учетом стратегических и глобальных целей образования, принятых в данном обществе, что требует особых качеств ответственности, организованности;
•/педагогическая эмпатия, т.е. сопереживание другим участникам педагогического процесса;
■S педагогический такт как чувство разумной меры при соотнесении педагогических задач, условий и особенностей учащихся;
'/'эмоциональная выдержка, самообладание, преобладание в поведении и профессиональной деятельности положительных эмоций;
/'доверие к возможностям другого человека и педагогический оптимизм, подход ко всем учащимся с оптимистической надеждой и доверием.
Значимой для педагогического труда является также группа качеств личности, из которых складывается интеллектуальный ресурс педагога (способности, включающие мышление, память, внимание и др.).
Педагогические способности — это индивидуальные устойчивые свойства личности, обеспечивающие эффективность педагогического труда. Различают многие разновидности педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные (способность к восприятию другого человека и пониманию самого себя) и проективно-конструктивные (способность воздействовать на другого человека, управлять другим и самим собой). Перцептивные способности выражаются в наличии педагогической наблюдательности (зоркости), понимании педагогом сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам. У разных педагогов разновидности способностей могут находиться в различном состоянии и соотношении. Выделяют компенсируемые и некомпенсируемые педагогические способности, к последним относится гуманистическая ориентация на развитие личности учащегося.
Разные авторы (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Крутецкий и др.) описали различные компоненты педагогических способностей (дидактический, гностический, академический, экспрессивный, конструктивный и др.), а также специальные педагогические способности (математические, лингвистические и т.д.).
Значимым, профессионально важным качеством личности педагога является педагогическое мышление, состоящее в способности к анализу всгда внешне скрытых свойств педагогической ситуации, принятию адекватного для ситуации педагогического решения.
Выделяют теоретическое педагогическое мышление — способность мыслить обобщенными педагогическими категориями и принципами — и практическое педагогическое мышление как способность охватить в целом конкретную педагогическую ситуацию во взаимосвязи ее признаков, в том числе диагностическое педагогическое мышление как способность педагога увидеть разливные психологические характеристики учащегося при его изучении в их сложном и динамичном соотношении.
Признаками нового педагогического мышления называют открытость педагога к нововведениям, ориентацию на развитие личности учащихся средствами всех и разных учебных предметов, интерес к развивающему и личностно-направленному обучению.
Педагогическое мышление невозможно без педагогического предвидения, прогнозирования — способности предвосхищать поведение
учащихся в ходе педагогической ситуации, предусматривать возможные реакции учащихся и свои возможные затруднения.
Педагогическое мышление может происходить в форме педагогической интуиции как быстрого, одномоментного, без развернутого осознанного анализа факта принятия педагогом решения с учетом адекватного предвидения дальнейшего развития ситуации. Педагогическая интуиция является важным профессиональным личностным качеством, ибо в педагогическом труде изобилуют неопределенные и быстро изменяющиеся ситуации, в которых педагогу необходимо принять решение в условиях дефицита времени и которые не предоставляют возможности для их развернутого, осознанного анализа.
Иной формой педагогического мышления принято считать педагогическую импровизацию— нахождение неожиданного педагогического решения (под влиянием внешних факторов, вопросов учащихся или внутренних причин) и его сиюминутное воплощение. Педагогическая импровизация необходима педагогу вследствие большой изменчивости, подвижности, порой непредсказуемости живого педагогического процесса.
С педагогическим мышлением тесно связано и такое профессиональное качество педагога, как профессиональное педагогическое самосознание — способность осознать как можно большее число качеств (позитивных и негативных) у себя как профессионала, способность построить Я-концепцию себя как профессионала. Это качество в свою очередь опирается на педагогическую рефлексию — обращенность сознания педагога на самого себя и понимание того, как педагог воспринимается другими участниками педагогического процесса, психолого-педагогический самоанализ способов и результатов своих воздействий на учащихся, на самого себя. На основе направленности личности педагога, педагогических способностей закладывается готовность и способность к педагогическому мастерству, состоящему в выполнении педагогом своего труда на уровне высоких образцов и эталонов, выверенных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях. Педагогическое мастерство — это хорошее овладение основами и нормативами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов и технологий. Мастерство проявляется в хорошем знании учебного предмета, достижении стабильных высоких-результатов в обученность учащихся.
Более сложное личностное качество — готовность и способность к педагогическому творчеству — реализуется в поиске и нахождении нового при постановке педагогических задач, в постро-
ении приемов и технологий, достижении нестандартных результатов. Педагогическое творчество, подразумевающее субъективную новизну открытий, присутствует повседневно у каждого педагога, когда ему необходимо находить нестандартные подходы к учащимся в неповторяющихся педагогических ситуациях, при этом эти подходы являются новыми для педагога, но они известны в педагогической практике. Педагогическое творчество, включающее объективную новизну и нахождение принципиально новых и неизвестных ранее в педагогике подходов, осуществляет не каждый педагог (подобно тому, как не всякий инженер является рационализатором). Педагогическое творчество, приближающееся к новаторству, может касаться отдельных методических приемов, а также приводить иногда к построению глобально новых систем обучения и воспитания.
Названные выше педагогическая рефлексия, педагогический самоанализ являются условием формирования такого личностного качества педагога, как стремление осознавать свою индивидуальность, развивать способности к изучению и выработке индивидуального стиля своего педагогического труда. Индивидуальный стиль — это характерное для данного педагога устойчивое сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности и общения.
Например, педагоги одного стиля предпочитают четкое структурирование и организацию учебного процесса, достаточно жесткое управление им, уделяют много внимания повторению и закреплению материала, стремятся охватить всех, в том числе слабых, учащихся, но не всегда стимулируют активность и инициативу самих обучающихся. Педагоги другого стиля не стремятся к четкому планированию занятий, а строят их в эмоционально-импровизационной обстановке, делая акцент на развитие самостоятельности учащихся, поиск ими новых способов решения задач; при этом не уделяется внимания закреплению и качеству знаний и навыков учащихся. Показаниями к возможности использования педагогом своего индивидуального стиля являются достаточно высокие результаты его труда (по критериям обученное™ и воспитанности учащихся), а также хороший психологический климат педагогического общения, поддерживаемый при применении данного индивидуального стиля.
Развитие педагогом своей личности требует знаний об эталонных качествах современного учителя, умений осознавать индивидуальные особенности профессионального развития, укреплять свои сильные стороны, устранять или сглаживать слабые, использовать компенсаторные звенья собственных способностей, быть открытым к поиску в педагогическом творчестве. Всякий педагог, приложив усилия, может достичь педагогического мастерства. Каждый педа-
гог может поставить перед собой задачу перехода к педагогическому творчеству, для чего необходимо развивать способности находить альтернативы и гибкие варианты решения педагогических задач, видеть общее за частным, мыслить в условиях неопределенности и т.д.
Некоторое влияние на эффективность педагогического труда оказывают психофизиологические особенности педагога. Как и другие люди, педагоги обладают разными темпераментами, что влияет на их характер — систему устойчивых, в том числе эмоциональных, отношений к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанных с этим стереотипов поведения. Для педагогов, как правило, характерны различные преобладающие каналы восприятия (аудиал, визуал, кинестетик), что определяет их когнитивный стиль, способ подачи учебного материала. Педагоги могут иметь различные акцентуации характера, которые влияют на общую обстановку педагогического общения. Но влияние психофизиологических особенностей педагога на успешность его труда может быть (в известной степени) предметом осознанного контроля и регулирования со стороны самого педагога.
Важным компонентом личности педагога является его профессиональный опыт, включающий освоенные профессиональные знания и умения, сложившиеся профессиональные ценностные и личностные ориентации, накопленные способы техники и технологии труда.
Личность педагога во многом определяет характер осуществляемой им педагогической, деятельности. Педагогическая деятельность служит средством, инструментом педагогического труда. Педагог реально осуществляет несколько видов многосложной педагогической деятельности: обучающую, диагностическую, развивающую, коррекцнонную, воспитательную, управленческую, организационную, инновационную, просветительскую, самообразовательную, деятельность сотрудничества.
Эти виды педагогической деятельности могут быть в различной степени сформированы у разных педагогов — одни лучше осуществляют обучение и развитие, другие — воспитание, третьи достигают успеха в собственной самообразовательной деятельности. Состояние разных видов педагогической деятельности обычно меняется у педагога в течение его профессиональной жизни., В каждом из видов педагогической деятельности педагог ставит и решает педагогические задачи: глобальные, стратегические (заданные обществом), поэтапные, тактические {определяемые спецификой учебного предмета, учебного заведения), оперативные (зависящие от
конкретных особенностей учащихся, присутствующих в данном классе, аудитории).
При решении педагогических задач педагог сталкивается с педагогическими ситуациями как определенной совокупностью условий. Различают ситуации запланированные (например, урок) и неожиданные; стабильно-устойчивые и эпизодически-случайные; спокойные и конфликтные. Педагогическая деятельность предполагает анализ и преобразование (или сохранение, упрочение) педагогических ситуаций (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).
Педагогическая деятельность для своего осуществления требует от педагога знаний и умений. Необходимыми являются знания в области педагогики (знания о целостном педагогическом процессе, содержании преподаваемого учебного предмета и методах его преподнесения, о передовом педагогическом опыте), в области психологии (знания о возрастных и индивидуальных особенностях учащихся, показателях и приемах развивающего и личностно-ори-ентированного обучения, о методах психолого-педагогического изучения учащихся и т.д.).
Для успешной педагогической деятельности важны умения анализировать педагогическую ситуацию, ставить адекватные педагогические задачи, владеть современными педагогическими технологиями, обновлять содержание учебного предмета, изучать изменения в психике учащихся в процессе усвоения учебного материала, осуществлять на практике развивающее и личностно-ориентированное обучение, строить педагогические воздействия с учетом зоны ближайшего развития личности учащихся, а также навыки педагогического самоанализа для сопоставления поставленных педагогических задач и достигнутых результатов обученности и воспитанности учащихся. Особое значение придается умениям педагога строить, отбирать и применять педагогические технологии как совокупность педагогических приемов, направленных на достижение четко диагностируемой цели в психическом, личностном развитии учащихся.
Личность педагога и осуществляемые им виды педагогической деятельности оказывают влияние на характер педагогического общения. Педагог использует разные виды педагогического общения, различающиеся по задачам и способам их реализации. Так, общенческими задачами педагога могут быть: передача учащимся (или коллегам-педагогам) информации или обмен информацией, взаимопознание участниками педагогического общения, взаимодействие и организация реального сотрудничества, взаимообмен духовными ценностями, мобилизация психологических резервов участников общения, обеспечение хорошего психологического климата и др.
В зависимости от этих задач различаются виды педагогического общения — узкоинформацнонное, состоящее в передаче знаний; общение, организующее реальное сотрудничество с учащимися в усвоении нового знания; духовное общение, представляющее собой обсуждение нравственных ценностей в связи с содержанием учебных тем. В зависимости от учета мнения других участников обше-ния выделяют авторитарный, демократический и либеральный стили педагогического общения. Разные виды общения могут быть в различной степени освоены педагогом. Для успешного осуществления общения педагогу необходимы знания о задачах и средствах гуманистически ориентированного общения, о разных моделях, видах, уровнях, этапах педагогического общения (В.А. Кан-Калик), о педагогической этике, особенностях личности современных учащихся. Педагогу важно владеть умениями постановки широкого спектра общенческих задач и гибкого их перестраивания в ходе общения, учета позиции других участников общения, навыками терпимости к непохожести другого человека, умениями сотрудничества с учащимися и коллегами.
42.2. Профессионализм и компетентность педагога
Профессионализм педагога — это интегральная психологическая характеристика его труда, свидетельствующая о достаточно высоком уровне овладения профессией. Профессионализм педагога должен отвечать ряду критериев:
S объективные критерии: эффективность педагогической деятельности и педагогического общения по показателям обученности, развитости, воспитанности учащихся; субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность личности как желание оставаться в профессии, позитивное отношение к себе как специалисту, удовлетворенность трудом;
•S процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически ориентировайных способов и технологий в своем труде;
S результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом, формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в неизбежно меняющемся обществе и мире.
Профессионализм педагога включает три блока: высокий уровень педагогической деятельности, эффективное, т.е. с хорошими результатами выполнение разных видов педагогической деятельности — обучающей, воспитательной, развивающей, диагностической.
коррекционной, самообразовательной; полноценное, гуманистически ориентированное гибкое педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества с другими участниками педагогического процесса; зрелость личности педагога, характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для высоко результативной педагогической деятельности и гуманистически ориентированного педагогического общения.
Профессионализм педагога складывается из разных видов компетентности. Под педагогической компетентностью понимается готовность и способность педагога к решению разных профессиональных задач.
Профессионализм педагогической деятельности и педагогического общения, зрелость личности педагога предполагают наличие нескольких различных видов компетентности.
Так, выполнение педагогической деятельности требует от учителя следующих видов компетентности:
•S предметная компетентность — эрудиция, знание учебного предмета, интерес к нему, способность изменять его в соответствии с требованиями времени;
S методическая компетентность — знание методов преподавания учебного предмета, стремление обновлять свой методический инструментарий, индивидуализировать его в работе с конкретными учащимися;
^диагностическая компетентность— владение приемами изучения особенностей и возможностей отдельных учащихся при усвоении знаний;
^инновационная компетентность— готовность и способность учитывать и искать новые подходы в обучении и воспитании;
S исследовательская компетентность — желание и умение осуществлять педагогическое исследование, участвовать в поиске, эксперименте.
При формировании этих видов компетентности в педагогической деятельности у педагога складываются профессиональные позиции как устойчивые отношения к делу, учащимся, коллегам, к себе: позиции предметника, методиста, эрудита, диагноста, инноватора, исследователя, экспериментатора.
Педагогическое общение требует присутствия у педагога других видов компетентности, таких как:
•/ гуманистическая — стремление понять и принять другого человека с его проблемами «здесь и теперь», обмениваться духовными ценностями;
S социально-перцептивная как способность воспринимать, понимать и оценивать других людей;
•/ эмпатийная — способность сопереживать и помочь другому человеку;
S коммуникативная, или способность строить обмен информацией, сотрудничать с другими людьми;
•/ конфликтная — умение строить бесконфликтное общение и взаимодействие с другим человеком;
•S управленческая — совокупность умений по воздействию на другого человека.
При формировании этих видов компетентности в педагогическом общении у педагога могут возникнуть акцентрированно-про-фессиональные позиции: гуманист, духовный наставник, консультант.
Зрелость личности педагога предполагает наличие иного ряда видов компетентности, Назовем их:
• субъективная как способность быть субъектом своего педагогического труда, ставить задачи, прогнозировать, регулировать;
• рефлексивная (самодиагностическая) как совокупность умений анализа своего труда, оценивания его сторон, способность строить адекватную Я-концепцию;
• индивидуально-личностная как способность видеть зону своего ближайшего профессионального развития, поддерживать свое профессиональное здоровье и долголетие, разумный баланс расхода сил;
• кризисная как способность предвидеть и разрешать кризисы своего профессионального развития;
• акмеологическая как готовность и способность стремиться к высоким достижениям («акме») в своем труде, определить свою индивидуальную траекторию продвижения к следующим уровням профессионализма.
Эти виды личностной компетентности сопровождаются упрочением у педагога профессиональных позиций самодиагноста, самоэкспериментатора, осознанной индивидуальности.
Присутствие всех названных видов компетентности не является обязательным для любого педагога, ибо у каждого из них могут быть свои конкретные преимущества и виды компетентности, на которые он опирается в своем труде. Знание разных видов педагогической компетентности может облегчить педагогу процесс осознания их наличия или отсутствия у себя, поиск путей их развития. Соотношение разных видов компетентности может меняться у одного и того же педагога в ходе его профессионального развития.
Профессионализм педагога возрастает по мере того, как он овладевает, «обрастает» новыми видами компетентности, становится универсалом в своем труде.
Профессионализм педагога может находиться на разных уровнях. Уровни профессионализма педагога могут быть рассмотрены как этапы его профессионализации:
—► освоение педагогической профессии, норм и менталитетов, требований профессии к задачам, способам, средствам, результатам педагогического труда, осуществляемое в педвузе, педколледже;
-> адаптация к профессии; начало практической работы в системе образования;
-» педагогическое мастерство, выполнение на хорошем уровне высоких образцов и эталонов педагогического труда, описанных в разработках и рекомендациях;
-» педагогическое творчество как вариативное использование в своем опыте известных накопленных в профессии задач, методов, приемов педагогического труда и новых комбинаций из них;
-» педагогическое новаторство как нахождение принципиально новых задач, методов, приемов педагогического труда, участие в исследованиях и экспериментах, обогащение опыта профессии своим творческим вкладом;
—> высокорезультативный труд педагога, выражающийся в достижении социально значимых показателей в развивающем и лич-ностно-ориентированном обучении;
-* самоактуализация в профессии, осознание возможностей развития своей личности средствами педагогической профессии, анализ индивидуального стиля в педагогическом труде, укрепление собственных позитивных качеств и сглаживание негативных, усиление самобытности;
-> профессиональная обучаемость как постоянная открытость современным требованиям профессии и общества, опыту коллег, стремление педагога к расширению зоны своего ближайшего профессионального развития.
Названные уровни профессионализма характеризуют гармоничное поступательное профессиональное развитие педагога, переход от мастерства к творчеству, повышение результативноста и эффективности его труда. Наряду с этим возможны неравномерные, дисгармоничные варианты профессионального развития педагога.
Неравномерность может состоять в относительном опережении одних блоков профессионализма педагога относительно других, когда, например, предметная и методическая компетентность педагога значительно больше развиты, чем его диагностические н самодиагностические способности. Дисгармоничность, замедление и даже остановки в профессиональном развитии педагога могут выражаться в появлении деформаций его личности, профессиональной деятельности, педагогического общения.
Распространенными деформациями личности педагога являются так называемое эмоциональное выгорание и истощение, снижение эмоциональной эмпатии и сопереживания к другим людям, а также появление стремления манипулировать другими людьми (учащимися, их родственниками). Деформации в педагогической деятельности и общении состоят в том, что педагог неизменно сокращает в своей работе спектр педагогических и коммуникативных задач, в частности ограничивается только обучающими задачами в ущерб развивающих и воспитательных. Профессиональные деформации педагога выражаются также в стереотипизации, однообразии способов педагогической деятельности и общения, использовании штампов в педагогическом процессе, а также в неумении педагога осознать социально желательные результаты своего труда и целенаправленно строить в соответствии с ними работу.
В разных видах педагогической деятельности деформации также могут проявляться в разной степени, когда, например; обучающая деятельность осуществляется достаточно эффективно, в ней педагог использует гибкий спектр задач, способов и приемов работы, а в воспитательной педагогической деятельности у педагога может отсутствовать осознанное планирование с учетом личности конкретных учащихся, когда имеет место формальное проведение воспитательных мероприятий.
42.3. Профессиограмма и индивидуальный психологический портрет педагога
В психологии труда професснограммой называют документ, в котором отражены обобщенные требования профессии к деятельности и личности специалиста. Имеются четкие описания требований к знаниям, умениям, качествам личности педагога, к системе его подготовки.
Профессиограмма педагога призвана помочь молодому специалисту овладевать профессией; зрелому специалисту — оценивать свой уровень профессионализма; коллегам н руководителям — проводить объективную профессиональную оценку и аттестацию уровня профессионализма, соотносить нормативные требования к профессии и индивидуальные качества, достоинства и недочеты конкретного педагога, выявить зону ближайшего профессионального развития педагога.
Сегодня профессиограмму педагога необходимо увязывать с возрастающими требованиями профессии. Поэтому в профессиограмму целесообразно включать следующие разделы:
S систему (иерархия) профессиональных педагогических задач, социально востребованных и стоящих перед педагогом в его труде, таких как понимание предназначения и миссии педагогической профессии; освоение нормативов профессии и ее требований к задачам, способам, результатам педагогического труда; овладение педагогическим мастерством; осуществление развивающего и лич-ностно-ориентированного обучения; выявление возможностей развития своей личности средствами профессии, поиск индивидуального стиля; постоянное профессиональное самообразование и др.;
J виды педагогической деятельности, которыми требуется владеть педагогу (обучающая, диагностическая, развивающая, коррек-ционная, воспитательная и др.) для реализации педагогического мастерства и творчества;
•/ психологические ресурсы, которые педагогу необходимо вкладывать в педагогический труд (они описаны выше):
профессиональные психолого-педагогические знания;
профессиональные психолого-педагогические умения;
профессионально важные качества личности педагога;
профессиональные психолого-педагогические позиции как отношения педагога к делу, учащимся, коллегам, к себе;
•S необходимые результаты педагогического труда, которые должны быть получены: психологические показатели обученности учащихся (виды и качества знаний, сформированность учебной деятельности); развитости учащихся (способность обобщать, решать задачи в уме, переключаться и др.); воспитанности учащихся (нравственные знания, нравственные убеждения и поступки);
S уровни профессионализма и компетентности педагога, необходимые для решения поставленных обществом педагогических задач: уровни адаптации, педагогического мастерства и творчества, самоактуализации, а также состояние и перспектива зоны ближайшего профессионального развития педагога.
Профессиограмма, построенная таким образом, содержащая определенные эталоны педагогического труда, дает возможность молодому специалисту использовать ее как некоторый образец профессионального развития, а зрелому специалисту и руководителю — применять ее в практике стимуляции и управления профессиональным ростом других педагогов.
Описанная професснограмма может быть отнесена к педагогам, работающим в разных звеньях системы образования (воспитатель дошкольного учреждения, учитель всех типов школ, преподаватель вуза). Специфика труда этих педагогов будет состоять в большей мере в различии их задач, приемов и технологий, конкретных резуль-
татов их труда. Вместе с тем имеет место большое сходство в совокупности профессионально важных качеств личности, необходимых каждому педагогу для педагогического труда (педагогический гуманизм и оптимизм, педагогическая интуиция и импровизация и др.).
Профессиограмма содержит нормативные требования профессии к педагогу. На ее основе возможно построение индивидуального профессионального портрета педагога. Этот портрет, характеристика конкретного педагога может включать не столько нормативные, сколько предпочитаемые и используемые данным конкретным педагогом педагогические задачи, приемы и технологии, а также те качества личности, которыми он обладает.
Сопоставим два индивидуальных профессиональных портрета педагога, один из которых находится на начальном уровне профессионального развития, другой — на достаточно высоком.
Одни педагог (чаще с небольшим стажем и опытом) решает прежде всего задачи освоения нормативов профессии и овладения педагогическим мастерством. Преобладающие виды педагогической деятельности — обучающая, коррекционная, в меньшей мере — воспитательная. Психологическими ресурсами педагога являются профессиональные знания в области своего учебного предмета и знания о межпредметных связях, а также педагогические умения по подбору учебного материала, организации учебного процесса. У педагога присутствуют профессионально важные качества личности: дидактические педагогические способности, педагогическая интуиция, педагогическая наблюдательность, а также сформированы профессиональные позиции предметника, методиста. Отношение к профессии и удовлетворенность трудом умеренно положительные, актуальна мотивация к внешней оценке его труда со стороны администрации. Педагог достигает неплохих результатах обученности учащихся, делая главный акцент на приемах запоминания знаний, соответствии знаний образовательным стандартам, а также определенных результатов воспитанности обучающихся в укреплении традиционных качеств личности (ответственности, организованности и др.). Педагог в своем профессионализме реально переходит от уровня адаптации к профессии к уровню педагогического мастерства, обладает предметной и методической компетентностью. Педагогическое творчество присутствует на уровне субъективных открытий для себя в повседневном разнообразии занятий. Профессиональная обучаемость педагога распространяется прежде всего на область содержания своего учебного предмета. Зона ближайшего профессионального развития данного педагога — профессиональные задачи и позиции диагноста и самодиагноста.
Другой педагог, с большим опытом работы, ставит и решает широкий круг профессиональных педагогических задач: овладение педагогическим мастерством и педагогическим творчеством, осуществление развивающего и личностно-ориентированного обучения учащихся, развитие своей личности средствами профессии. Соответственно, педагог достаточно владеет не только обучающей, но и развивающей, диагностической и самодиагностической педагогической деятельностью. Его психологическими ресурсами являются глубокие профессиональные знания в области теории и истории педагогического творчества, в области современного передового педагогического опыта, а также педагогические умения в применении нестандартных приемов развивающего и личностно-ориентированного обучения, профессионального самообразования. У такого педагога достаточно развиты такие профессионально важные качества личности, как гибкое педагогическое мышление, педагогическая импровизация, педагогическое прогнозирование, способность к творчеству и к действиям в условиях неопределенности. Отношение к профессии — личностно-окрашенное, положительное, высокая удовлетворенность трудом. Педагог достигает хороших результатов не только в усвоении знаний учащимися, но и в состоянии их общей развитости, стимулируя умственное и личностное развитие обучающихся, формируя у них новые социальные качества, необходимые для жизни в современном быстро меняющемся мире (готовность к самоизменению, самостоятельному выбору и др.). Профессионализм находится на уровне педагогического творчества. Высокая профессиональная обучаемость выражается в открытости новым идеям и передовому опыту. Педагог осознанно строит свое профессиональное развитие, обладает диагностической, гуманистической, акмеологической компетентностью. Зона ближайшего профессионального развития данного педагога — позиции новатора, исследователя, экспериментатора, а также конкурентоспособного педагога на рынке образовательных услуг.
Приведенные психологические портреты-характеристики показывают, что профессионализм конкретного педагога складывается из индивидуально-неповторимого сочетания преобладающих качеств личности, позиций и отношений, освоенных и предпочитаемых видов деятельности, а также имеющихся в наличии знаний, умений. На основе таких портретов-характеристик возможны рекомендации педагогу о том, как построить свое ближайшее и отдаленное профессиональное развитие, чтобы наиболее полно раскрыть профессиональные возможности, повысить эффективность педагогического труда.
® Контрольные вопросы
1. Какие профессионально важные качества личности востребованы в педагогическом труде?
2. Каковы задачи и способы педагогической деятельности, педагогического общения?
3. Чем отличаются разные уровни профессионализма педагога?
4. Почему педагогу необходимо владеть разными видами педагогической компетентности?
5. Какие компоненты входят в профессиограмму педагога?
6. Что означает понятие «индивидуальный психологический профессиональный портрет педагога»?
© Тестовые задания
1. Какая из сторон труда педагога в наибольшей мере определяет цели и задачи, нравственное содержание этого труда?
A. Педагогическое общение. Б. Личность педагога.
B. Педагогическая деятельность. Г. Социальная активность.
2. Профессиональная педагогическая направленность — это...
A. Желание освоить профессию учителя.
Б. Стремление быть и оставаться педагогом.
B. Гуманистическая ориентация на развитие личности взрослеющих обучающихся.
Г. Любовь к детям, эмоциональное сопереживание обучающимся.
3. Основным признаком педагогической компетентности является...
A. Готовность и способность к решению разных типов педагогических задач.
Б. Эрудиция и осведомленность в области педагогики.
B. Самостоятельность и ответственность в педагогическом труде.
Г. Умение соответствовать требованиям профессионального педагогического сообщества.
4. Каково основное содержание професснограммы педагога?
A. В профессиограмме указаны отличия профессии педагога от других профессий.
Б. Профессиограмма характеризует деловые и нравственные качества личности педагога.
B. Профессиограмма описывает условия труда педагога.
Г. В профессиограмме отражены обобщенные требования к профессиональной деятельности, профессиональному общению н к личности успешного педагога.
Литература
Основная
1. Брушлинскай А.В. Продуктивное мышление и проблемное обучением., 1980.
2. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М„ 1991.
3. Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995.
4. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М., 1998.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997.
7. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.
8. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
9. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
10. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
11. Психологическая служба школы / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995.
12. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. М., 1995.
13. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980.
14. Талызина И.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
15. Фельдштепн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.
16. Философеко-психологические проблемы развития образования. М., 1981.
17. Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995.
Дополнительная
1. Амонашвили Ш.А. Обучение. Отметка. Оценка. М., 1980.
2. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. М., 2000.
3. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
4. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.
5. Канн-Калик ВЛ. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
6. Крутецкий В.А., Балбасова Е.Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формировании и развития. М., 1991.
7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М., 1990.
8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
9. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.
10. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989.
11. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1990.
12. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М., 1983.
13. Программированное обучение за рубежом. М., 1968.
14. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. М., 1993.
15. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1999.
Словарь терминов
Абстракция(абстрагирование) — мыслительная операция выделения существенных свойств предметов и отвлечения от других, временно несущественных.
Автономнаяречь — своеобразная речь младенца, обращенная к другому, значительно отличающаяся от взрослой речи по звуковой форме и по смыслу. Она многозначна, ситуативна, непонятна большинству окружающих, это так называемые «детские» слова.
Акмеология— наука о закономерностях развития взрослого человека до вершин зрелости. Происходит от «акме» (вершина, зенит жизни и накопленных сил) — время наиболее полного расцвета личности, ее физических, умственных, творческих возможностей.
Акцентуацияхарактера — чрезмерно выраженные (количественно) отдельные черты характера или их сочетания, представляющие собой крайние (пограничные) варианты нормы.
Алгоритм— система правил и последовательность операций, точное выполнение которых позволяет решать задачи определенного класса.
Анализ— мыслительная операция разделения объекта на составляющие его части, выделение в нем различных сторон и аспектов.
Анимизм— одушевление всех предметов и явлений природы, наделение их психическими качествами, свойственное представителям первобытных народов и детям.
Антропогенез— процесс (гипотетический) происхождения и развития человека.
Аффект— простейший вид эмоции, отличающийся бурным протеканием, ярко выраженными вегетативными и поведенческими реакциями. Сдвинут к концу события и не подчиняется напрямую сознанию человека.
Аффилиация— стремление к обществу других людей, потребность во взаимодействии, взаимопонимании, сопереживании, в дружеском общении.
Биогенетический закон— сжатое н сокращенное повторение индивидом в ходе внутриутробного развития филогенетических стадий развития своего вида.
Ведущая деятельность— в ней формируются основные психологические новообразования возраста, дифференцируются другие деятельности, развиваются все частные психические процессы.
Взаимодействиемежличностное — система связей, контактов, отношений и взаимовлияний людей, ведущая к взаимным изменениям личностей, их деятельностей и поведения.
Внимание— избирательная направленность и сосредоточенность сознания человека на определенном объекте, имеющем личностную или ситуативную значимость, при одновременном отвлечении от других.
Возрастнойпериод — относительно замкнутый, качественно своеобразный период онтогенеза, имеющий особые структуру, динамику, новообразования.
Воля— способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние или внутренние препятствия.
Воображение— познавательный процесс отражения будущего путем создания новых образов на основе переработки образов восприятия, мышления и представлений, полученных в предшествующем опыте.
Воспитание— изменение, создание личности на основе общественно-исторического опыта, процесс (не всегда целенаправленный) формирования убеждений и ценностей, моральных и поведенческих норм, принятых в обществе.
Воспитанность— качество личности, обеспечивающее ее нравственное поведение в обществе, плодотворное взаимодействие и общение с другими людьми.
Восприятие— отражение в психике человека определенного явления или предмета в совокупности его свойств, целостности, имеющей фиксированное, относительно постоянное значение.
Воспроизведение— процесс памяти, при котором актуализируются элементы прошлого опыта.
Геронтопсихология— наука, изучающая психологические аспекты старения и старости.
Гипотеза— предположение о вероятном решении проблемы, подразумеваемая связь причин и следствий, частично направляющая проект или вариант нахождения ответа.
Группа— реально существующее или условное (мысленное) социальное объединение людей по какому-либо общему для них признаку.
Группабольшая — 1) условная, неограниченно крупная группа, выделяемая из социальной общности на основании каких-либо широких формальных признаков (класс, пол, национальность, раса); 2) значительная по размерам, сложно организованная общность людей, состоящая из реальных малых групп, объединенных общей деятельностью.
Группареферентная — реальная или условная социальная общность, с которой индивид идентифицирует себя и ориентируется в своем поведении и мировоззрении на ее нормы и ценности.
Действие— составляющая деятельности, подчиненная осознанной цели как своему предмету, но побуждаемая мотивом общей деятельности.
Децентрация— одно из направлений развития личности, состоящее в формировании интеллектуальной, коммуникативной, эмоциональной, поведенческой и моральной самостоятельности, зрелости.
Деятельность— динамичная, соподчиненная система активных процессов (действий, операций, навыков, умений), отвечающая определенной потребности, подчиненная мотиву (или их группе) и реализующая самостоятельное отношение человека к миру.
Дисморфобия — эмоциональное расстройство, характеризующееся навязчивыми идеями относительно своей якобы непривлекательной внешности, физических недостатков, мнимого уродства.
Дружба — вид устойчивых, избирательных межличностных отношении (и переживаний), характеристиками которых выступают взаимная привязанность участников, усиленная аффилиация, духовная общность, родственность переживаний.
Забывание— процесс памяти, заключающийся в потере возможности воспроизведения ранее запомненного.
Задатки— анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей. Но способность есть функция не задатков, а развития путем целенаправленной деятельности.
Задача(в структуре деятельности) — конкретные условия, в которых дана цель.
Запоминание— процесс памяти, посредством которого происходят запечатление следов, ввод новых элементов ощущений, восприятия, мышления или переживания в систему ассоциативных связей.
Запоминаниенепроизвольное — запоминание, которое осуществляется в процессе различных видов деятельности без специальной (мнемической) цели запомнить и не требует осознанных усилий со стороны субъекта.
Запоминаниепроизвольное — специфически человеческая форма целенаправленной активности, подчиненная сознанию, при которой запоминание выделяется в особую мнемическую деятельность.
Защитныемеханизмы — применяемые субъектом «способы» снижения негативных переживаний, «ограждения» сознания от неприятных, травмирующих воздействий (внешних или внутренних).
Значение— объективная составляющая сознания, система сложившихся, усвоенных знаний о данном явлении, предмете или слове, его заменяющем.
Зона ближайшегоразвития — расхождение, разность в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно и в совместной деятельности со взрослым,
Играролевая — ведущая деятельность дошкольника, происходящая в воображаемой (символической) ситуации, когда ребенок действует в соответствии с принятой на себя ролью, применяя имеющиеся предметы в соответствии с приданными им значениями.
Идентичность— уподоблен ность, результат отождествления личности с нормами и ценностями группы (групповая идентичность) и самоидентичность — узнавание, выделение, принятие человеком самого себя.
Индивид— категория, указывающая на принадлежность к человеческому роду и подчеркивающая единичность, неделимость (человека и личности).
Индивидуальность— подчеркивание неповторимости, уникальности, самостоятельности каждого человека (личности, индивида).
Инициатива— проявление творчества в деятельности, внутреннее побуждение к ее новым формам.
Инсайт(озарение) — внезапное и не выводимое из прошлого опыта и видимой логики понимание структуры и отношений проблемной ситуации, посредством чего достигается решение задачи.
Инстинкт— форма поведения, однозначно обусловленного наследственно запрограммированными потребностями и стереотипными формами исполнения.
Интеллект— общая способность к рациональному познанию, разумному (адекватному) поведению в проблемных ситуациях.
Интериоризация— поэтапный процесс перехода внешних, материальных действий в план внутреннего, психического, умственного отражения.
Интуиция— непосредственное постижение истины без логического обоснования, основанное на предшествующем опыте.
Категоризация— отнесение единичного объекта к некоторому классу.
Каузальнаяатрибуция — процесс предположений, с помощью которого человек предписывает результат тем или иным причинам.
Коллектив— относительно устойчивая, структурированная группа, члены которой сознательно объединены общими целями, нормами и правилами, совместным выполнением общественно полезной деятельности и имеют постоянные межличностные отношения.
Коллективноебессознательное — носитель всеобщих универсальных форм опыта и поведения, сложившихся в филогенезе и передающихся по наследству с помощью архетипов.
Комплексоживления — эмоционально-положительная реакция младенца, возникающая в возрасте четырех — восьми недель, заключающаяся в двигательных реакциях, эмоциональных проявлениях и предречевой вокализации.
Конформизм— не всегда осознанное подчинение личности влиянию или мнению группового большинства.
Креативность— личностное свойство, характеризующее творческие способности человека, определяющее гибкость иоригинальность его мышления, что проявляется также в переживаниях, общении и других видах деятельности.
Кризисвозрастной — период психического развития человека, характеризующийся резкими качественными изменениями личности и сопровождающийся заметными трудностями в общении и деятельности.
Лидер— член группы, оказывающий на остальных ее членов относительно большее влияние.
Личность— человек, развивающийся в обществе и вступающий во взаимодействие и общение с другими людьми с помощью языка. Это человек как член общества, как спрессованная социальность, не лишенная, однако, своей биологической составляющей.
Локус контроля— качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности внешним силам (экстернал) либо собственным личностным особенностям (интернал).
Лонгитюдноеисследование — метод изучения одних и тех же испытуемых на протяжении длительного времени.
Малаягруппа — общность людей в количестве от дв/х до 15 человек, объединенная непосредственными межличностными контактами, сложившимися эмоциональными отношениями, групповыми ценностями и установками.
Мотив— предмет потребности, ее психологическое проявление; то психологически реальное (отраженное), принадлежащее личности, что побуждает и направляет ее деятельность.
Мышление— обобщенная и полностью опосредствованная форма отражения действительности в ее существенных связях, отно-
шениях и закономерностях, психологически выступающая как решение задач.
Навык— действие, которое автоматизируется в процессе своего формирования и становится целостным набором операции, включенным в состав более сложного действия.
Наглядно-действенноемышление — вид мышления, при котором решение задачи осуществляется при непосредственном восприятии предметов в процессе практических действий с ними.
Наглядно-образноемышление — вид мышления, при котором решение задачи осуществляется с опорой на представления и образы.
Направленностьличности — целостная, иерархизнрованная система потребностей и мотивов, задающая структуру ценностей и субъективных смыслов, специфику отношений личности с миром и к миру, основные линии ее поведения.
Настроение— целостное «жизнеощущение*, сохраняющееся в течение относительно непродолжительного периода и эмоционально окрашивающее поведение человека.
Научение— индивидуальное приспособление животных к среде обитания. Для человека — это устойчивое изменение деятельности и знаний за счет предшествующей деятельности, не сводимое к врожденным физиологическим механизмам.
Негативизм — форма поведения, проявляющаяся в отказе выполнять предъявляемые требования или в совершении действий, намеренно противоположных требованиям или ожиданиям других людей.
Непроизвольное внимание — не подчиненная осознанной цели направленность деятельности, сознания или личности на предмет или явление в силу их внешних или внутренних особенностей.
Нормыгрупповые — комплекс правил и требований, вырабатываемых каждой реально функционирующей общностью и регулирующих поведение, взаимоотношения, общение ее членов.
Обобщениеэмпирическое — мысленное объединение предметов или явлений, которое осуществляется посредством сравнения н обозначения словом внешне одинаковых общих свойств.
Обобщениетеоретическое — осуществляется путем систематического анализа и сравнения эмпирических данных о каком-либо объекте с целью выделения существенных внутренних связей, определяющих этот объект как целостную систему, в ее происхождении и развитии.
Обучение— целенаправленное научение, систематический процесс передачи и усвоения знаний и новых способов деятельности, предполагающий взаимодействие обоих участников процесса.
Операция— способ выполнения действия в структуре деятельности, отвечающий задаче.
Опосредствованный— вооруженный средствами, приемами, специальными орудиями (внешними или внутренними).
Общение— комплексная деятельность, имеющая своим предметом другого человека и включающая перцепцию (восприятие), коммуникацию (обмен информацией) и взаимодействие (интеракцию).
Одаренность— качественно своеобразное сочетание способностей.
Ощущение— отражение отдельных, элементарных свойств предметов или явлений объективного мира при их непосредственном воздействии в данный момент на органы чувствительности.
Память— отражение действительности, проявляющееся в запе-чатлении, сохранении и воспроизведении следов прошлого опыта.
Паника— стихийно возникающее состояние и поведение большой совокупности людей, находящихся в условиях неопределенности и эмоционального напряжения.
Перцептивныедействия — система особых движений в органах чувствительности по «уподоблению» отражаемому миру, обеспечивающая процесс и результат восприятия.
Полоролеваяиидентификация — процесс и результат приобретения ребенком психологических и поведенческих особенностей человека определенного пола.
Понятие— форма (или результат) мышления, отражающая существенные свойства и отношения предметов и явлений, выраженные словом, группой слов или другим знаком.
Порогчувствительности — количественная, статистическая мера ее измерения.
Поступок— личностно-осмысленный акт поведения, оцениваемый субъктом или другими людьми как факт морального самовыражения, самоопределения, самореализации.
Потребность— субъективное состояние, отвечающее объективной нужде в чем-то, что человеку не принадлежит.
Предметно-мани пул ятивная деятельность — действия с предметами по их назначению, ведущие к усвоению ребенком общественно выработанных способов действия с предметами.
Представление— образ реально отсутствующего предмета или явления, возникающий либо на основе прошлого опыта путем воспроизведения в памяти, либо на основе процессов воображении.
Привычка— относительно устойчивая для личности, целостная и комплексная'система устремлений, переживаний, форм дей-ствования и поведения.
Проективноеторможение — стирание следов прошлого опыта под влиянием того, что человек запомнил непосредственно перед этим.
Проблемнаяситуация — ситуация неизвестности, неопределенности, противоречивости, в которой возникают задачи, связанные с необходимостью интеллектуальной, мыслительной деятельности.
Проблемноеобучение — система методов и средств, обеспечивающая творческое участие учащихся в процессе усвоения новых знаний, формирование у них творческого мышления и познавательных интересов.
Прогнозирование— предвидение будущего результата в процессе решения задачи.
Программированноеобучение— система обучения, использующая обучающие программы, включающие как содержание учебного материала, так и управление процессом его усвоения, основанное на обратной связи и подкреплении как основных регуляторах процессов усвоения.
Произвольноевнимание — организованная направленность сознания и личности на объект, действие или явление, зависящая исключительно от внутренних условий.
Психическийупадок — особое состояние, возникающее в позднем возрасте и проявляющееся в ограничении круга интересов, пассивности, психической вялости, снижении инициативы и внутренних побуждений, i
Психологическая структураличности — соподчиненная система качеств и свойств, достаточно полно характеризующая психологические особенности личности.
Психопатия— аномалия характера, при которой отдельные черты существенно отличаются от социальной нормы, являются практически необратимыми и препятствуют адекватной адаптации человека к социальной среде.
Психика— субъективный (активный, личностный, пристрастный, идеальный, вторичный) образ объективного мира, существующий в отношениях и взаимодействии, в единстве телесного и духовного, физиологического и социального, субъекта и объекта.
Раздражимость— допсихическая форма отражения внешней среды, проявляющаяся в реагировании на биотические (необходимые для поддержания жизни) раздражители.
Редукционизм— упрощение, «уменьшение», сведение психических явлений, закономерностей и механизмов к более понятным, доступным для изучения и, как правило, материальным.
Реминисценция— более полное и точное воспроизведение сохраненного в памяти материала по сравнению с первоначально заученным.
Ретроактивноеторможение — стирание предыдущей информации под влиянием запоминания последующего материала.
Речь— тип поведения (вербального), особый вид деятельности, использующей язык в качестве своего средства, орудия.
Роль— набор различных моделей поведения, связанных с социальным положением индивида.
Самоатрибуция— механизм формирования представлений о самом себе путем наблюдения и оценки своего поведения и тех внешних условий, при которых оно возникает.
Самоотношение— более или менее обобщенное эмоциональное отношение субъекта к себе, к тому, что он узнает, понимает, открывает относительно себя в сопоставлении с другими людьми.
Самооценка— субъективное суждение о значении или значимости своих поступков, способностей, качеств или личности в целом относительно определенной (через общество) системы правил, ценностей и смысловых ориентации.
Самопрезентация— представление своего «Я» другим, самоподача.
Самосознание— организующая психодинамическая личностная система; процесс выделения себя из окружающего мира, осознания своего отношения к миру и себя в отношениях с людьми, принятие себя как «Я», как отдельного сознающего субъекта.
Самоуважение— позитивная, интегральная моральная самооценка, вид благополучной взаимосвязи, сочетания личностно значимых самооценок в наиболее существенных для субъекта сферах устремлений, деяний и жизнедеятельности.
Самоэффективность— удовлетворенность собственной компетентностью, результативностью той или иной деятельности, вера в свои возможности и способности к достижению жизненно значимых целей.
Сенсибилизация— обострение чувствительности вследствие изменения внутренних условий (физиологических или Психологических).
Синестезии — субъективные результаты взаимодействия, перекрещивания ощущений разной модальности: «теплый цвет», «мягкий звук», «тяжелый взгляд».
Сензитивный период — время, наиболее благоприятное в онтогенезе для развития какой-либо функции или свойства человека.
Синтез— мыслительная операция, направленная на объединение частей в новое единое целое.
Синхронноевзаимодействие — совпадение в процессе общения взрослого с младенцем (и новорожденным) их движений и микродвижений, в том числе ритмики речевой моторики.
Словесно-логическоемышление — вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с вербализованными понятиями.
Слухи— одна из форм искаженной информации о каком-либо значимом объекте, циркулирующей в больших диффузных группах, особенно в условиях социально-психологической неопределенности.
Смысл— субъективная составляющая сознания, относительно ситуативное, индивидуальное значение, отвечающее на личностный вопрос: «зачем?». Рождается в структуре выполняемой деятельности, в динамичных отношениях мотива и целей.
Событияжизни — переломные, критические, объективно или субъективно значимые моменты на жизненном пути человека, обусловливающие некие повороты или изменения в его жизни, либо в нем самом.
Совладание — конструктивная, целеустремленная активность личности, направленная на разрешение возникшей жизненной проблемы.
Сознание— высшая, «двухплоскостная» форма психического отражения, при которой объективный мир отделяется от субъективного к нему отношения человека, отчего в психическом образе разводятся, параллельно презентируются две реальности: Мир и Я, мое существование и переживание.
Сохранение— процесс памяти, посредством которого происходит накопление материала в структуре памяти, включающий его переработку и усвоение.
Социализация— многоуровневый процесс, в ходе которого члены общества усваивают и воспроизводят правила жизни, поведения, систему бытовых и мировоззренческих представлений и ценностей, характерных для данного общества. Это вхождение личности в общество и в самою себя. Это становление личности и становление общества.
Социальнаяустановка — детерминированная прошлым общественным опытом готовность личности вести себя определенным образом.
Социальнаяфасилитация — улучшение действия индивида, вызванное присутствием других людей.
Социальныйинститут — некая социальная общность, структура, организующая членов общества в регламентированную систему взаимодействий, отношений, ролей и статусов.
Социограмма— графическое изображение количественной обработки результатов социометрического теста.