Исходные понятия психологии обучения

Отражение объективного мира как его познание, моделирование в субъективном образе — одна из важнейших функций психики. В психологин выделена и детально изучена целая система познавательных процессов, хотя, как известно, отражение осуществляют не они сами по себе, а человек, личность в своей фактической, жизненной, психологической целостности.

Познание — комплексный, системно организованный процесс отражения и воспроизведения действительности в психике человека. Познание является психологически комплексным, потому что в нем участвуют (в различных сочетаниях) все познавательные процессы, да и не только они. В познании задействованы ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение. Но этого принципиально мало. Живое человеческое познание направляется и реализуется всей личностью и психикой, в том числе и эмоциями, смыслами, речью, поэтому и результат познания может быть представлен в самых различных формах психического отражения. Например, это образ памяти, понятие как фиксированный результат работы мышления и речи, выраженное и переживаемое отношение к познаваемому миру как следствие участия сознания и эмоций. В результат познания входят, наконец, и так называемый эмоциональный опыт личности, а также все отношения человека к миру.

Как и вся психика, познание по определению активно, выступая специальной стороной, частью взаимодействия человека и мира. Это особая, многомотивированная и полипредметная познавательная деятельность. Мир в познании не просто, не пассивно копируется, но активно воспроизводится, создается и функционирует в своем новом, относительно самостоятельном, субъективном, вторичном существовании. Подобно всей человеческой психике, познание имеет значительную социальную детерминацию и обусловленность, специальные, общественно организованные формы. Например, наука — это созданная специально для реализации познания особая сфера социальной деятельности человека, в которой выраватывают-ся фундаментальные, теоретические, систематические, объективные знания о мире.

В психологии используется несколько терминов, обозначающих пути процессов познания.

Научение — процесс устойчивого, отвечающего реальным жизненным обстоятельствам, изменения деятельности (действий, навыков, умений) и знаний (представлений, суждений, умозаключений, понятий). Научение есть результат предшествующей деятельнос-

тн человека, не сводимый к врожденным физиологическим механизмам и реакциям. Это изменение, преобразование заложенного от природы.

Результат научения является самой значительной частью индивидуального опыта личности, который может быть получен и преобразован в течение всей жизни, в самых различных ситуациях и обстоятельствах. В данном случае в роли учителя выступает как бы само бытие. Поэтому научение может быть стихийным, неосознанным, скрытым, не имеющим сформулированной цели. Это, например, социально-психологический феномен подражания, а также результат того, чему, несомненно, «учит улица*, не навязываемый специально опыт соседей, сослуживцев, одноклассников, любых встреченных людей, современников и предшественников. Пространство человеческого научения огромно, разнообразно, не упорядочено, поэтому как ребенок, так и взрослый может зачастую научиться совсем не тому, чего хотелось бы педагогам и родителям, посторонним и близким людям, обществу в целом.

Обучением принято считать научение, лишенное случайности и стихийности. Это целенаправленный, планомерный, организованный, систематический процесс передачи и усвоения знаний и новых способов деятельности.

Конечно, в такой трактовке обучения как полностью упорядоченного, подконтрольного процесса есть определенный научный ♦максимализм», обозначение теоретически желаемого. Реальная жизнь, разумеется, сложнее, и обучение всегда перекрещивается с более широкими и разнообразными процессами научения. Не следует считать, что это обязательно приводит к негативным результатам. Человеческое научение, как и саму жизнь, невозможно, да и не нужно, не гуманно полностью регламентировать. Это может иметь форму насильственного, а значит, этически, морально неприемлемого вмешательства, подавляющего индивидуальность обучаемого. Но без той или иной социальной регламентации невозможны ни личность, ни общество, ни государство. Это относится и к процессу обучения человека.

Ввиду исходного, базового места обучения в системе понятий педагогической психологии перечислим основные особенности этого процесса и явления.

1. Обучение является специфически человеческой формой передачи и усвоения общечеловеческого опыта, который складывался в деятельности и жизни многих предшествующих поколений. Путем обучения транслируются, воспроизводятся и развиваются наука и техника, культура и искусство, цивилизации как таковые,

сама категория «человечности». Обучение давно оформилось в особую сферу человеческой деятельности и общественной практики, в особую сторону межчеловеческих отношений и взаимодействий. Чем выше развито общество, тем большую роль в жизни его членов играет процесс обучения, тем он интенсивнее и продолжительнее. В противном случае неизбежен застой и, значит, регресс человечества как конкретного «разумного» вида.

2. Вторая особенность обучения заключается в том, что оно, по сути, невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя. Обучение представляет собой деятельность совместную, распределенную, многосубъектную. Это особая форма взаимодействия двух субъектов — неотъемлемых участников целостного процесса, объединенного знанием как своим общим предметом. Но для учителя это деятельность преподавания, направленная на передачу знания и организацию его принятия, усвоения учащимся.

Ученик в структуре совместного процесса обучения осуществляет другую деятельность— учение, которое направлено на овладение знаниями и умениями, на их усвоение и активное присвоение. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, учение в своем развитом, высшем виде направлено на самоизменение личности. Таким образом, исконная, адекватная мотивация учения является, во-первых, внутренней, принадлежащей самому учащемуся, и, во-вторых, ориентированной на субъективные смыслы целенаправленного, осознанного изменения самого себя. Хотя необходимо подчеркнуть, что в реальной жизненной практике приобретение знаний, как правило, фактически инициируется и многими другими мотивами, может иметь для человека самые разные субъективные смыслы. Учение может существовать и в структуре познавательной деятельности, и в структуре научения, а не только в составе организованного обучения. Учение может быть психологически очень разнообразным. Новые знания и умения невозможно механически переложить из одной головы в другую, материально передать из рук в руки. Учащийся может взять их только сам, сделать своими, именно ему принадлежащими, лишь одним путем — за счет собственной деятельности учения, а это — напряженный умственный труд по созданию, «обра-зовыванию* человеком самого себя.

В этой связи уместно напомнить одно из распространенных заблуждений обыденной педагогики, свойственное порой и вполне профессиональным преподавателям. Заключается оно в том, что весь процесс обучения якобы можно (и нужно) строить исключительно на интересе учащихся. Конечно, наличие субъективного интереса обучаемого является одним из условий успешного обуче-

ния, «облегчающим» фактором ученического труда. Но человеку не может и не должно быть все в мире интересным и отвечающим его реальным потребностям, поэтому не все в деятельности учения непременно окрашено в положительные эмоциональные тона. Обязательно существует и «скучная», иногда-изнурительная учебная работа, которая реализуется за счет значительного повышения активности, путем осознанных и волевых усилий, путем актуализации и формирования широких и смыслообразующих мотивов. Деятельность истинного учения вообще не должна быть объективно легкой, даже если она и субъективно интересна. Тогда и результат ее — приращение умении и знаний — будет соответственно весомым, устойчивым, качественным, а не просто поверхностным и быстро преходящим.

Одним нз наиболее известных вариантов целенаправленной разработки деятельности учения служит модель учебной деятельности, предложенная В.В. Давыдовым. Согласно авторской концепции, данная деятельность направлена на усвоение теоретических понятий и общих способов умственных действий. Учебная деятельность включает четыре компонента.

• Учебная ситуация (учебная задача), в которую входят мотив усвоения знаний, наличие проблемы и принятие ее учащимися, а также усвоение ими общего способа решения задач данного класса. Это не традиционные частные школьные задачи, а их обобщенный вариант по типу класса задач, например, построенных на усвоении формулы вычисления величины расстояния как произведения времени на скорость движения.

• Учебное действие, которое может быть внешним или внутренним, но обязательно соответствующим учебной задаче, для чего оно специально формируется, обобщается в опоре на четкую систему указаний, анализ предметного материала и действий с ним.

• Контроль как соотнесение действия и его результата с заданными образцами. Как и все предшествующие компоненты учебной деятельности, контроль вначале осуществляется учителем, т.е. является внешним. Но по мере формирования деятельности контроль становится внутренним, исполняется самим учащимся.

• Оценка, или фиксация результата, которая несет в себе не столько количественную, сколько качественную нагрузку, содействуя формированию внутренней мотивации учения.

Согласно другим представлениям о структуре учебной деятельности в ее состав включают все известные познавательные процессы и личностные свойства и образования. Все такие составляющие требуют, конечно, специального формирования, чтобы образовать в

результате целостную деятельность, а не отдельные учебные операции и действия.

Таким образом, эффективность процесса обучения обусловлена не только качеством преподавания, но и качеством деятельности учения, точнее говоря, оптимальным взаимодействием этих двух составляющих процесса обучения. Проблема заключается в том, что вести процесс «преподавания» (в узком смысле слова) намного проще, чем грамотно организовать, активизировать, сформировать «встречную» деятельность учения. Последнее означает, по существу, научить человека учиться, т.е. реализовать самую перспективную цель всего школьного обучения. Некоторые завершенные модели целенаправленной организации полноценного учения описаны в данном разделе. Учение и учебная деятельность содержат в себе высокий развивающий психологический потенциал. Но для его практической реализации в массовом образовательном процессе необходимы особые и отнюдь не простые психолого-педагогические разработки. Не каждое обучение автоматически является развивающим. Не каждое учение плодотворно воздействует на психику.

3. Третья особенность обучения состоит в том, что его результат рассматривается в психологии не как простая, механическая прибавка к уже имеющимся знаниям и умениям, ранее сложившимся психическим процессам и свойствам. Результат обучения заключается в качественном изменении мышления, сознания, всей психики и личности учащегося. Это высшая «ступень» обученности, когда исходно внешний учебный материал путем процесса интериори-зации становится собственно внутренним, психическим, личностным достоянием учащегося. Это новое приобретение психики не только добавляется ко всему прежнему, но принципиально его преобразует, переводит на новый уровень функционирования, проявляется в усложнении связей и взаимодействий.

Приведем простой пример, иллюстрирующий вышесказанное. Грамотный человек отличается от неграмотного не только наличием трех умений: читать, считать и писать. Эти умения*и знания перестраивают, по-новому вооружают, внешне и внутренне опосредствуют все другие психические процессы. Принципиально меняются мышление человека, его познавательные возможности и операциональный состав, содержание, мотивация. Меняется, расширяется и усложняется взгляд субъекта на мир и на себя в этом мире, преобразуются отношения и взаимодействия с другими людьми. Запускается и реализуется сложная цепь связных изменений деятельности,, сознания, личности.

Многочисленные и разнообразные цели обучения можно сгруппировать в виде двух основных:

•S формирование знаний и способов деятельности. Под знаниями имеется в виду особая система понятий, специфичная для всякой науки. Это принципиально отличается от разрозненного, случайного набора отдельных фактов и явлений. Истинное, профессиональное знание понятийно, целостно и расходится со знанием бытовым, хаотичным, бессистемным. Обучение изначально предназначено для усвоения научного, а не житейского знания. Формирование новых способов и приемов деятельности — это оснащение личности внешними и внутренними действиями, навыками и умениями. Такие новообразования изменяют саму деятельность, ее результативность и содержание. Это способствует возникновению в личности новых деятельностей, качественному преобразованию всей деятельностной сферы;

■/ повышение общего уровня умственного и личностного развития, смена «типа» мышления, актуализация, формирование и развитие потребностей и способностей человека к учению и самообучению. Реализация такой объемной, общеличностной цели осуществляется не сама по себе, не только за счет достижения первой цели обучения. Необходимо систематическое переустройство всего учебного процесса, целенаправленное формирование активной и психологически богатой самостоятельной деятельности учения.

Человеческая психика сложна и лабильна, поэтому индивид может обучаться различными путями и средствами, с разными отношением, напряженностью, результативностью. Можно, к примеру, организовать учебный процесс, который предполагает учебные действия, подобные поведению крысы при выработке навыка прохождения лабиринта. Другими словами, обучение по типу «проб и ошибок», по схеме оседания, подкрепления и закрепления, по широко известному лозунгу: «Повторение — мать учения». Это во многом предопределит ход и результат обучения, который вряд ли приведет к реализации собственно человеческих возможностей и развитию общих способностей к обучению. Психологическая суть собственно человеческого, осознанного обучения заключается не в многократном и отупляющем повторении чего-либо. Необходимо планомерное упражнение как обязательная и систематическая вариация новых «проб»: условий, материала, заданий. Необходимо максимальное задействование в учении психологического потенциала учащегося, а не только его моторики и памяти.

Термин * формирование*, часто употребляемый в педагогике и психологии, также требует особого комментария и осторожного,

сдержанного использования. Формирование чего-либо у человека не означает чисто механической, обязательной и унифицированной «лепки» по установленному образцу и подобию. Человеческая психика — это не «чистая доска», не бесформенный материал для работы безгрешного педагога-скульптора и для записи директивных и всегда «правильных» социальных воздействий. За такими «руководящими» действиями, как формирование, исправление, коррекция, обязательно располагаются вопросы этические, моральные, нравственные, ведь педагог и учащийся являются членами конкретного общества, носителями определенных, хотя не всегда ясно сформулированных ценностей. Формирование как средство психолого-педагогического процесса заключается в создании и максимальном обеспечении условий для самостоятельного приобретения, усвоения субъектом тех или иных психических процессов, свойств или качеств. Такое формирование — это прежде всего целенаправленное, профессиональное содействие организации собственной деятельности обучаемого и воспнтуемого человека в структуре целостного и одновременно распределенного образовательного процесса.

Итак, эффективность учебного процесса зависит от многих условий и факторов (внешних и внутренних), а потому является качеством переменчивым, вариативным. Существует несколько вариантов градаций, так называемых этапов или уровней возможной обученности человека, построенных на разных основаниях. Рассмотрим одну из них, основанную на учете особенностей психологического наполнения деятельности учения, ее активности и напряженности. Такое деление, разумеется, условно, потому что в реальном учебном процессе, в конкретной личности все эти уровни фактически перемешаны, объединены. Однако предлагаемая схема полезна как практически, так и для понимания психологической сути процесса учения.

Выделим четыре уровня обученности, идя в направлении от простого к сложному, от начального и поверхностного к глубинному и полному:

-» самым неполным, несформированным можно считать знание, которое проявляется как узнавание, выделение какого-т» материала среди других, представляющихся вовсе неизвестными. Материал, некий предмет или явление воспринимаются человеком как в чем-то знакомые, где-то встречаемые, слышанные или виденные. Такой уровень обученности есть результат относительно пассивного н бедного по психологическому составу учения, построенного более всего на восприятии. Оно в учении становится как бы ведущим, главным, чуть ли не'единственным. Хотя известно, что психика всегда функционирует как некое целостное образование, и полноцен-

ное восприятие, по определению, немыслимо без участия памяти, речи, мышления, творчества;

-> следующий уровень обученности человека можно назвать полным воспроизведением, которое является следствием преимущественной работы памяти в структуре деятельности учения. Учащийся воспроизводит материал в той же последовательности, теми же словами, что были и в первоисточнике. В своем предельно выраженном варианте — это знание как результат буквального заучивания наизусть, речевой выход «зубрежки» как сложившейся и давней традиции обучения. Это зеркально чистое повторение учебного материала, которое в педагогическом смысле не должно устраивать любого профессионального преподавателя. Но следует признать, что массовая и повседневная педагогическая практика, к сожалению, давно уже построена преимущественно на ожидании и требовании педагогом именно данного уровня знаний учащихся. Но все дело в том, что человек может (а иногда должен) обучаться именно на данном уровне заучивания. Это этап по-своему базовый, но результативно не главный. Положим, выученные в детстве стихотворные строки могут быть для индивида в течение длительного времени только красивыми словами, рифмованными звуками, своеобразной мелодией. Но приходит момент, когда эти слова и мелодии «вдруг» переходят в иной ранг— на уровень мысли, которая заложена в них автором. Она становится истинно понятной, нужной именно данному индивиду;

—► третий уровень обученности характеризуется пониманием, т.е. прямым следствием главенствующего участия в деятельности учения процессов человеческого мышления. В этом случае учащийся овладевает не словами, а понятиями, в них заключенными. Это означает усвоение сущности учебного материала, различение случайного и закономерного, понимание связей и происхождения соответствующих феноменов, закономерностей и их механизмов. Такое знание не сводится к работе единственно мышления. На данном уровне задействована вся человеческая психика, а не только ее познающие структуры. За пониманием стоит напряженная интеллектуальная деятельность личности, ее сомнения и радости, волевые усилия и смыслообразующие мотивы;

—> четвертый, высший уровень знания можно назвать усвоением, которое выражается не только в исчерпывающе полном понимании материала, но и в своеобразном переводе его во внутреннее, собственно личностное существование. Материал присваивается, нн-териоризуется, становится для человека своим, как бы прочувствованным. Такое знание психологически «свернуто», оно систематич-

но, устойчиво и одновременно динамично. Оно свободно излагается, комментируется, дискутируется, потому что это не только знание (объективность), но и наличие осознанного к нему отношения (субъективность). На уровне усвоения личность не просто знает, но и субъективно, избирательно относится к существующему знанию. Это результат участия сознания в напряженной и достаточно длительной деятельности учения. Только на данном уровне обученности возможно творчество, т.е. дополнение, изменение, развитие и преобразование первоначально усвоенного знания. По сути своей это некий предельный, желательный, но и достаточно гипотетический уровень обученности. Его достижение зависит, конечно, не только от напряженности деятельности учения, но от целого ряда других личностных особенностей человека. Психологически решающим может стать многое и самое разное, например особая мотивация, развитые способности, черты характера, жизненный опыт. Подобные вопросы направленно изучают психология творчества, многочисленные модели креативности личности.

38.3. Основныепсихологические проблемы традиционного обучения

Сложившаяся в нашей стране система образования, которая имеет под собой глубокие, в том числе исторические, корни, претерпела ряд существенных преобразований, государственных реформ. Рассмотрением н анализом этого сложного н противоречивого процесса целенаправленно занимаются специалисты из области педагогики и ее истории. В современной системе и организации школьного образования существуют разные варианты, экспериментальные, авторские и другие разработки, общегосударственные и элитные образовательные учреждения.

Рассмотрим процесс обучения в его массовом, наиболее распространенном, обобщенно типовом исполнении, которое называют «традиционным». В данном случае указанный термин не содержит в себе никакого негативного смысла. Напротив, многие традиции отечественного образования (общего среднего и высшего) заслуживают сохранения и качественного развития. Выделяемые психологические проблемы нынешней системы обучения также являются не новыми, а по-своему классическими, наболевшими, но всегда актуальными. Они сопряжены с рядом объективных трудностей, порой недоработок в плане как теоретическом, так и сугубо практическом. Многие из них можно считать следствием недостаточной воо-

руженности массовых педагогов-исполнителей соответствующим знанием психологии человека или неумением применять психологию в повседневной учебно-воспитательной работе.

1. Главная проблема заключается в недостаточной активности учащихся в процессе обучения. Дело не в активности как таковой, не в обшей интенсификации работы учащихся, а в целенаправленной организации психологически полноценной, содержательной и адекватно ориентированной деятельности учения. Решение этой профессиональной задачи является центральным моментом всей педагогической деятельности. Каждый опытный учитель делает это по-своему, творчески, добиваясь порой замечательных результатов. Но задача в том, чтобы это гарантированно умел делать всякий профессиональный учитель. Для этого необходима соответственно разработанная и повсюду внедренная система. Некоторые наиболее известные варианты таких психолого-педагогических концепций описаны в следующей главе. Поэтому выделим сейчас лишь один, но чрезвычайно значимый психологический аспект учения, а именно потребностно-мотивационный.

Не бывает деятельности, не отвечающей потребности и не подчиненной мотиву, который выражается в соответствующих целях. Подобно всем реальным деятельностям, человеческое учение пол-и-мотивировано, т.е. подчиняется не одному мотиву познания, а нескольким другим «одновременно». В образовательной практике нужно это осознать, признать как жизненный факт, а не как теоретическую психологическую выкладку. Тогда возможности мотива-ционных «воздействий» на деятельность учения существенно расширяются. Человек учится не только ради приобретения знаний и умений, но и ради общения, для соревнования с другими людьми и с самим собой, самоутверждения и саморазвития. Человеческая потребность в познании, как и все другие, не является в реальности неисчерпаемой, и строить на ней весь учебный процесс психологически неразумно. Более того, это психологически некорректно, не гуманно по отношению к учащемуся. Ведь ребенок в школе, а студент в вузе не просто учатся, но и реально живут, взаимодействуют с целым миром посредством системы образования.

Образование призвано готовить человека не только к труду, но и ко всей жизни. Да и сам процесс образования — это тоже сама жизнь, часть ее, а не только подготовка к жизни. Значит, в организации и содержании учебно-воспитательного процесса необходим максимальный учет и посильное задействование, актуализация многих человеческих потребностей и мотивов, использование всех возможных смыслов учения. Грамотная мотивация учебной деятельности

должна строиться на знании и учете всей иерархии личностных потребностей.

Обязательным условием формирования полноценного учения является формирование его связей со всеми другими видами деятельности учащегося, с его реальным поведением. В таком учении задействуется вся личность, а не только ее познавательная сфера.

2. Вторым «недостатком» традиционного обучения принято считать его объяснительно-иллюстративный характер. Это не значит, что в процессе обучения педагогу не нужно доходчиво объяснять изучаемый материал, не нужно его наглядно иллюстрировать. Без этого обучение просто невозможно. Но здесь возникают два взаимозависимых вопроса: как объяснять и что иллюстрировать?

Чрезмерно детальное, назойливое объяснение может привести к недопустимому упрощению содержания учебного материала. Но главное — это исключает работу мышления самих учащихся. Таким образом происходит задействование их восприятия. В простой и мудрой «формуле»: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит, как ее находить» — заключен глубокий психологический смысл.

Необходимость использования иллюстраций в учебном процессе обычно подтверждают дидактическим принципом наглядности, который в действительности не столь уж всемогущ и универсален.

Приведем в этой связи известный пример А.Н. Леонтьева, отнесенный к начальной школе. При обучении детей арифметическим операциям учитель использует вместо традиционного наглядного материала (мячики, палочки, кубики) тщательно вырисованные танки, пушки, самолеты. Поскольку речь идет о военном периоде, учитель гарантированно обеспечил внимание учащихся _чна уроке. Но это внимание не к числу, к сложению или вычитанию, а к злободневным военным предметам. Школьники наверняка их тщательно рассматривали, сопоставляли, изучали. Но должного внимания к предмету обучения, скорее всего, не было. Во всяком случае, подобная наглядность ему ничуть не способствовала.

По сути, подобные педагогические ошибки происходят«о причине неправильной психологической трактовки внимания, предметом которого выступает осознанная цель, а не физическая яркость или выразительность объекта. К тому же внимательность как поведенческая сосредоточенность отнюдь не всегда означает действительное наличие внимания именно к тому предмету, который подразумевается учителем. Наглядность может быть сбивающей, если она не соответствует действительным целям процесса организуемого учения. Такие сверхвыразительные иллюстрации разрушают учеб-

ные действия и поэтому мешают процессу усвоения учебного материала.

3. Очень распространенной недоработкой традиционного обучения является перегрузка произвольной памяти учащихся при соответствующей недогрузке их мышления, тем более творчества. Человек, конечно, может «зазубрить» материал, а затем при ответе дословно воспроизвести его, «сдать», вернуть преподавателю вместе с экзаменом. Но запоминание еще не означает понимания, т.е. того, что необходимо для последующего использования полученных знаний. Для этого нужны особые упражнения, необходима активная задействованность мышления в процессе учения. Разумеется, что понимания не бывает без участия памяти. Это связанные психические процессы, обязательно опосредствующие друг друга. Но они не одинаковы по функциям и результатам. Можно, например, что-то понять, но не запомнить. Все зависит от содержания учебного материала, организации процесса учения, от индивидуально-психологических особенностей учащихся. Во всяком случае память не следует считать «центральным звеном» учения, хотя без ее наличия любая психика недейственна.

Следует подчеркнуть, что в организации учебного процесса чрезмерно перегружается именно произвольная память учащихся, тогда как можно и нужно шире использовать известные закономерности непроизвольной памяти человека. Учебный процесс можно, по существу, организовать таким образом, что учащимся практически не требуется ничего специально заучивать. Необходимый для усвоения материал будет как бы сам, непроизвольно входить в память и сознание обучаемых. Для этого требуется постановка перед учащимся соответствующих целей, т.е. управляемое формирование его внешней, а затем внутренней деятельности с учебным материалом.

Что касается творчества учащихся в процессе обучения, то это вопрос, по-видимому, один из самых сложных и дискуссионных. С одной стороны, обучение построено на прочном усвоении предшествующих, устоявшихся знаний. С другой стороны, творчество — это открытие чего-то нового, т.е. отказ от старого, его определенное перечеркивание. Без исчерпывающего понятийного знания истинное творчество просто невозможно. Но безапелляционный, догматический стиль преподавания, конечно, не способствует формированию и развитию самостоятельности и творчества учащихся. Учитель в своей работе должен быть свободно думающим, интеллектуально уверенным и одновременно сомневающимся, творче-

ским человеком — это главное условие становления и психологической поддержки творчества учащихся.

Определенные предпосылки творческой деятельности имеются у каждого нормального ребенка. Это его известные фантазии, период словотворчества, красочное воображение, тяга к изобразительной деятельности. Важно поддержать и развить такие предпосылки в ходе целенаправленного, а потому в чем-то ограниченного программой обучения; тем более что в психологии существует взгляд, согласно которому всякое мышление есть открытие чего-то нового, а потому есть одновременно творчество.

4. Особой проблемой традиционного обучения является недостаточная управляемость процесса и результата. При всей методической отработанности школьной урочной системы реализуемый ею процесс образования не может считаться полностью управляемым и контролируемым, что вызвано целым набором обстоятельств как объективного, так и сугубо человеческого, субъективного происхождения. Сюда относятся и многофакторная детерминированность, изменчивость самой психики, и невозможность полного контролирования влияний всех внешних воздействий, и многомерность целей образования, и проблемы объективного оценивания (или измерения) его результатов. Реализация максимально возможной управляемости процесса, а соответственно, и результата обучения достигается принципиальным изменением самой методологии и технологии, а не просто техники или частной методики обучения. Таким образом, изменяется сама внутренняя организация учебного материала, качественно преобразовываются принципы и способы построения процесса его усвоения (Д.Б. Эльконин). За всем этим должны стоять серьезные теоретические обоснования, соответствующие психологические модели процесса обучения и самой личности.

5. В качестве неизбежной трудности, проблемы, издержки всякого массового обучения выступает вынужденная ориентировка на так называемого «среднего» (по способностям и возможностям) учащегося. При отсутствии количественно строгих измерений почти любое качество в людях принято разводить по трем уровням/низкому, среднему и высокому. В действительности все намного сложнее, и по степени выраженности любого психического свойства в большой массе людей существует непрерывное и особое статистическое распределение. Резкие качественные, типологические градации людей порой подобны ярлыку, а потому существенно упрощают наши представления об исследуемом процессе или свойстве.

«Средних» учащихся всегда бывает большинство, поэтому в своей работе преподаватель направлен на них, а не на «слабых» или

«сильных». Это представляется вполне разумным, только от этого по-своему «страдают» и одни, н другие, и третьи. По сути, данную проблему удается решить только путем глубокой индивидуализации обучения, что практически недостижимо в условиях массового образовательного процесса. Но возможно и необходимо посильное стремление к этому всякого преподавателя, т.е. максимальный учет основных возрастных, всевозможных типических и собственно индивидуально-психологических особенностей учащихся. Проблема индивидуальных различий в успешности усвоения учебного материала как бы смягчается, сглаживается в условиях особых форм развивающего обучения. Это не значит, что все учащиеся становятся одинаково успешными. Но «слабых» становится меньше, а «сильных» — больше, чем в условиях традиционного обучения.

Конечно, в современном образовании существует и много других, злободневных и важных психологических вопросов, обсуждение которых выходит за рамки учебника. Главный вопрос состоит в том, чтобы обеспечить непременное и равноправное участие современной психологической науки в организации, реализации и тем более в реформировании образовательного процесса.

(?) Контрольные вопросы

1. Какие отрасли научного знания являются смежными для педагогической психологии?

2. Как соотносятся термины «образованность» и «грамотность»?

3. В чем заключаются основные качественные особенности обучения?

4. Какие уровни обученности человека можно выделить на основании психологических особенностей его деятельности учения?

5. В чем состоят издержки объяснительно-иллюстративного характера традиционного обучения?

6. Каково соотношение памяти и мышления в деятельности учения?

© Тестовые задания

1. Что выступает предметом педагогической психологии?

A. Процесс обучения.

Б. Воспитательный процесс.

B. Психология учащегося и преподавателя. Г. Психологические основы педагогики.

2. Какое из этих понятий является самым широким?

A. Учение.

Б. Учебная деятельность.

B. Обучение. Г. Научение.

3. Процесс человеческого обучения является...

A. Обусловленным врожденно. Б. Неизбежным.

B. Стихийным.

Г. Организованным.

4. Термин «учение» означает...

A. Синоним познания.

Б. Деятельность учащегося в обучении.

B. Работу учителя.

Г. Взаимодействие преподавателя и учащегося.

Глава 39

ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

39.1. Психологическая сущность программированного обучения

Начало XX в. ознаменовалось бурным ростом промышленности, всех сфер производства и стремительным развитием науки. Образование встало перед сложной задачей разработки новых методов преподавания и активизации процесса обучения, которые позволяли бы учащимся усваивать значительно больший объем знаний и в большей мере развивать их способности. В историческом развитии психологии это был период открытого кризиса, ввиду того что психология как единая наука перестала существовать. Она разделилась на отдельные школы и направления со своими принципами, системой научных понятий, подходами к пониманию сущности и развития личности. Во многих из них рассматривались проблемы обучения, предлагались пути и методы его совершенствования в соответствии с новыми требованиями жизни и научными достижениями.

Программированное обучение сформировалось на основе идей бихевиоризма — крупного психологического направления, основанного американским психологом Дж. Уотсоном. Предметом психологии бихевиористы считали поведение животного или человека, которое описывалось схемой «стимул — реакция» (S -* R), в соответствии с которой внешние воздействия порождают поведение, т.е. реакцию. Подбирая нужные стимулы, можно управлять поведением. Один из наиболее известных представителей бихевиоризма Б. Скиннер разработал теорию оперантного поведения и инстру-

ментального научения, считая, что подкреплять можно не стимул (как в классическом условном рефлексе, изученном И.П. Павловым), а спонтанно возникающие у субъекта реакции. Эти идеи стали основополагающими для развития теории программированного обучения, цель которого состояла в повышении эффективности управления процессом учения.

Программированное обучение сформировалось в середине XX в. Большой вклад в его развитие внесли Б. Скиннер, Н. Краудер, в отечественной психологии — В.П. Беспалько, Н.Д. Ннкандров, ряд других педагогов и психологов. Значительную роль в развитии программированного обучения сыграла кибернетика и идеи управления процессом усвоения знаний. Процесс обучения рассматривался как предъявление, переработка и усвоение информации. Обучающие программы включали как содержание учебного материала, так и управление процессом его усвоения. Собственно программирование состояло в выделении частей и характеристик учебного предмета, в точном определении последовательных операций по переработке информации (шагов) и системы реакций, которую учитель хочет получить от ученика в конце обучения. Соответственно этому должны быть подготовлены (запрограммированы) учебники и учебные материалы, содержащие специальные задания, актуализирующие и формирующие требуемые реакции. Особое внимание при их составлении обращается на логическую строгость и последовательность в изложении материала.

Основными принципами программированного обучения являются: индивидуализация обучения, напряжение потребности (закон готовности), смежность и повторяемость стимулов и реакций (закон упражнения), обратная связь, контроль и подкрепление удачных реакций (закон эффекта).

Индивидуализация обучения заключается в приспособлении обучающей программы к темпу усвоения знаний каждым конкретным учащимся с учетом уровня его подготовленности. Согласно закону готовности подкрепление может быть эффективным только в том случае, если оно соответствует наличному состоянию организма. Первоначально этот закон был сформулирован на основе опытов изучения пищевого подкрепления животных в условиях недоедания и по аналогии перенесен на управление процессом обучения человека.

Программированное обучение решает две основные задачи: получение правильной внешней реакции и закрепление ее. Закон упражнения описывает различные варианты сочетания стимулов и реакций при повторении с целью усвоения и закрепления изуча-

емого материала. Обучение каждого учащегося строится по соответствующим шагам усвоения — минимальной единицы учебной информации в процессе решения познавательной задачи. Оптимальная величина шага и возможность перехода к следующему определяются количеством ошибок, которые делает ученик, выполняя данное задание. При этом он может сделать не более 5% ошибок.

Обратная связь реализуется контролем результата, определением ошибок и включением в программу обучения системы подсказок. В случае ошибки для ее исправления ученику представляется правильная информация. Закрепление реакций достигается подкреплением каждого правильного шага. Б. Скиннер особо подчеркивал роль подкреплений, считая, что многие дефекты традиционного обучения связаны с несвоевременностью, неадекватностью или полным их отсутствием. Подкреплением важно отмечать даже минимальные учебные успехи, а также преодоление учеником сомнений, сделанные им самостоятельные выборы и принятые решения. Подкрепление оптимизирует процесс обучения и позволяет учащимся двигаться дальше. В качестве форм подкрепления Б. Скиннер предлагал использовать словесные поощрения, образцы, ответы, позволяющие ученику убедиться, что он продвигается в нужном направлении.

Система программированного обучения была реализована посредством специально разработанных программированных учебников, самоучителей по различным учебным предметам и специальных учебных компьютерных программ. Отдельные исследователи вообще считали возможным полную замену преподавателя специальными программами, управляющими процессом усвоения знаний.

Программированное обучение сыграло определенную и достаточно важную роль в развитии теории и практики обучения. Некоторые его идеи используются при создании учебников (и не только программированных) и при организации учебного процесса. К ним относятся систематизация учебного материала и действий учащихся, разработка четких критериев контроля знаний, в том числе учебных тестов, более широкое использование обратной связи и обеспечение адекватных корректирующих воздействий и подкреплений, разработка и применение компьютерных программ и других технических средств обучения. Программированное обучение выступает как эффективный метод развития самостоятельности, эрудированности, логического мышления, самоконтроля учащихся.

В то же время многие специалисты в области педагогической психологии и учителя-практики считают, что программированное обучение не лишено недостатков. Сказывается то, что основные законы оперантного поведения, перенесенные на человека, были

изучены Б. Скиннером и другими представителями бихевиоризма на животных. Против этого выступали многие видные ученые.

Так, Дж. Миллер, Е. Галантер и К. Прибрамм считали, что крыса (основной объект экспериментального исследования процессов научения) стоит настолько ниже человека, что ни о каком переносе структуры познавательных процессов на человека не может быть и речи. Как и в бихевиористских теориях научения, в концепции программированного обучения не принимались в расчет особенности личности, мышления и других познавательных процессов. Вне сферы внимания остается структура познавательной деятельности, ведущая к правильной реакции, которая не изучается и фактически остается неуправляемой. Серьезным основанием для критики является также то, что программированное обучение не обеспечивает в должной мере развитие творческого мышления учащихся. Выполнение программных заданий не требует от них умения рассуждать, формулировать новые цели и гипотезы, отклоняться от заданных критериев в оценке полученных результатов. Вследствие этого методы программированного обучения оказываются более продуктивными при изучении дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, и менее продуктивными, когда от учащихся требуются анализ, обобщение, творческое мышление. Отмечается также нежелательный эффект «машинизации» обучения, что часто приводит к потере интереса к занятиям, уменьшению возможностей для живого общения учителя с учащимися, практическое выключение громкой речи, играющей важную роль в развитии процессов общения и мышления.

В настоящее время признается определенная роль программированного обучения в разработке методов представления содержания и логической последовательности учебного материала, организации процессов обратной связи, контроля, подкрепления и ряда других, важных характеристик, которые с успехом могут сочетаться с положительными сторонами традиционного обучения. Задача поиска путей управления познавательной деятельностью учащихся и развития творческого мышления в процессе обучения, была поставлена и определенным образом решена в других психологических теориях обучения.

39.2. Сущность и организация проблемного обучения

В современном образовании остро стоит вопрос, как соотнести необходимость усвоения учащимися большого количества знаний,

умений и навыков с развитием у них активного, самостоятельного творческого мышления? Сложность решения данного вопроса заключается в противоречивости двух тенденций, двух основных задач обучения: усвоения знаний и развития творческого мышления. Процессы усвоения знаний в большей мере опираются на память учащихся, методы алгоритмизации и программированного обучения. Развитие творческого мышления, напротив, предполагает отход от правил и заданных норм, создание условий для творческой деятельности. Видный ученый в области проблем творчества и педагогики Я.А. Пономарев отмечал, что «успех в развитии творческого мышления лимитирован успехами развития абстрактно-логического знания». Определяя роль этих двух линий в познавательном развитии учащихся — овладения знаниями и формирования механизмов творческой мыслительной деятельности, он считал главным не количество знаний, а способ их усвоения.

В противоположность методам традиционного обучения, направленным в основном на усвоение учебного материала, который сообщается и объясняется учителем, в педагогике и педагогической психологии была разработана концепция проблемного обучения (A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). Используя метод проблемного обучения, учитель не сообщает учащимся знания в готовом виде, а ставит перед, ними проблемные ситуации или задачи, побуждая искать пути и средства для их решения. Цель проблемного обучения заключается, таким образом, не только в усвоении результатов научного познания, но и в организации процесса их самостоятельного получения.

Центральным в теории проблемного обучения является понятие «проблемная ситуация». Его психологическое содержалие было раскрыто A.M. Матюшкиным, который подчеркивал, что в отличие от задачи проблемная ситуация создает психическое состояние поисковой активности, возникающее при выполнении учебного задания, требующего от учащихся нахождения новых свойств предмета или способов выполнения действий с ним. Чтобы это произошло, учебное задание (задача) должно вызвать у ученика познавательный интерес или осознание важности, необходимости его решения.

Сравним, как происходит усвоение нового учебного материала на уроке математики в условиях традиционного и проблемного обучения. Так, при изучении темы «Математические скобки» в системе традиционного обучения учитель сначала рассказывает о скобках, объясняет их назначение, показывает их использование на примерах. Затем учащиеся самостоятельно выполняют тренировоч-

ные и контрольные задания. При использовании методов проблемного обучения перед учащимися ставится познавательная задача или проблемная ситуация. Им предлагаются два примера с одинаковыми числами и арифметическими операциями, но с разным итоговым результатом и пропуском существенного действия в алгоритме вычисления: 2 + 5 3 = 17; 2 + 5 3 = 21. С правилом, определяющим приоритет операций, учащиеся уже знакомы. Проблема заключается в нахождении правила, объясняющего, что оба равенства справедливы. Учащимся необходимо осуществить анализ условий, выдвинуть гипотезы и самостоятельно найти решение этой проблемы.

Развивающий эффект при применении методов проблемного обучения достигается за счет того, что учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, ведет целенаправленную работу по его активизации в процессе учебной деятельности. Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность ученика в получении нового знания — раскрытии отношения, определении свойства объекта или нахождении способа действия. Для учителя особенно важно формировать у учащихся познавательные потребности, вызывать у них теоретический интерес к предмету или раскрывать возможности практического использования нового знания. Создание учебной проблемной ситуации ставит ребенка перед необходимостью выполнения задания, в котором подлежащее усвоению знание занимает место неизвестного. В процессе выполнения такого задания ребенок совместно с учителем или самостоятельно формирует новое знание.

Эффективность процесса усвоения знаний в системе проблемного обучения зависит от ряда дидактических и психологических условий. Проблемные ситуации в обучении должны отвечать целям формирования определенной системы знаний, быть доступными для учащихся и соответствовать их познавательным возможностям. Они также должны вызывать их собственную познавательную и исследовательскую активность. Важное место в теории проблемного обучения отводится учету учителем возможностей учащихся, достигнутого ими уровня знаний и их интеллектуальных способностей. Предлагаемые ученику задания должны быть таковы, чтобы он не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся у него знания, но его знаний должно быть достаточно для самостоятельного анализа проблемной ситуации и нахождения неизвестного. При разном уровне подготовки и значительных различиях в познавательных возможностях учащихся применение методов проблемного обучения будет малоэффективным. В особенности это

касается слабоуспевающих учащихся с низким уровнем развития познавательной мотивации и мышления. Как правило, они не включаются в активную поисковую деятельность и не находят решение задачи. Решения, предлагаемые другими детьми, часто до конца не осмысливаются ими. Для таких детей традиционное обучение нередко оказывается более продуктивной формой работы.

Определенные трудности связаны с применением методов проблемного обучения в условиях урочной системы. Если один ученик называет решение вслух, оно становится известным всем остальным, которые получают его, подобно тому, как это имеет место при традиционном обучении, «в готовом виде», а не в результате собственной мыслительной деятельности. Учитывая это обстоятельство, Ш.А. Амонашвили при применении методов проблемного обучения в начальной школе использовал специальный прием: каждый ученик, решивший задачу, подходил к нему и шепотом называл решение. В такой ситуации другие дети имеют возможность продолжить самостоятельный мыслительный поиск. Некоторые учителя применяют в аналогичных обстоятельствах систему письменных ответов.

В организации проблемного обучения выделяют три уровня. Первый уровень характеризуется тем, что учитель сам ставит проблему и решает ее. Учащиеся только наблюдают за ходом решения. На втором уровне решение осуществляется в совместной деятельности учителя и учащихся, на третьем, самом высоком, учащиеся самостоятельно формулируют проблему и ищут ее решение. В реальной учебной деятельности учитель, ориентируясь на сложность и другие особенности изучаемой темы, а также на степень подготовленности учащихся, определяет необходимый уровень проблем-ности в каждом конкретном случае.

Отношение педагогов и психологов к проблемному обучению неоднозначное. Некоторые из них высказывают сомнения в его значении как универсального метода, а также в том, что с его помощью можно добиться более высокой эффективности в усвоении учебного материала по сравнению с традиционным обучением. Для ответа на этот вопрос А.М. Матюшкин провел серию экспериментов с учащимися параллельных классов (экспериментальная и контрольная группы). При изучении одной темы в экспериментальной группе использовался проблемный метод, в контрольной — методы традиционной системы. По окончании эксперимента учащиеся выполняли серию контрольных заданий, требующих применения усвоенных знаний. Результаты их выполнения в экспериментальной группе (количество решенных задач) были выше от двух до пяти раз.

Наиболее высокие результаты показали сильные учащиеся экспериментальной группы. У слабых учащихся различия по группам были незначительны. Таким образом, была доказана эффективность проблемного метода и обоснованы рекомендации его использования с учетом уровня подготовленности учащихся.

В настоящее время развиваются несколько подходов к развитию творческого мышления в обучении, близких к теории проблемного обучения. Э.Д. Телегина разработала метод формирования продуктивных мыслительных действий. В его основе лежит понимание сущности творческого мышления не только по степени новизны получаемого продукта (результата), но и по особенностям процесса — формированию по ходу мышления новых целей, гипотез, планов, оценок и других новообразований (продуктивные мыслительные действия). В структуре творческого мышления продуктивные действия выполняют регулирующие и направляющие функции, обусловливая достижение более высоких результатов. С помощью специальных проблемных заданий их можно целенаправленно формировать в процессе обучения. Например, для развития у учащихся процессов самостоятельного целеобразования используются задачи с несформулированным вопросом. Учебное задание состоит в том, чтобы прежде, чем решить задачу, ученик должен самостоятельно сформулировать к ней вопрос (познавательную цель). Выполнение подобных заданий формирует у учащихся механизмы целеобразования как существенного компонента творческого мышления. Специальные задания применяются для формирования планирующих, контролирующих и оценочных действий. Повышение уровня выполнения учащимися продуктивных мыслительных действий развивает у них способности к творческому мышлению.

Широко применяются для развития творческого мышления и активные методы обучения, в основе которых также лежит принцип проблемности. Активные методы обучения — методы, при которых предмет учебной деятельности выступает как средство общения или игры. К ним относятся: метод конкретных ситуаций, метод инцидента, учебно-ролевые игры и др. Конкретцые ситуации — это те же проблемные ситуации, но взятые непосредственно из жизни, охватывающие самые разные стороны человеческой деятельности. Обычно они не привязаны жестко к определенной учебной дисциплине. Их цель — обучение решению производственных, управленческих или жизненных задач с учетом социальных и психологических факторов. Метод инцидента характеризуется тем, что решение ищется в- напряженных, стрессовых ситуациях (например, в условиях дефицита времени или высокой ответственности), ими-

тирующих реальные жизненные ситуации. Проведение учебно-ролевых игр предполагает предварительную разработку сценария, распределение ролей и эмоциональное вовлечение участников в игровые события. Проблемное содержание в учебно-ролевых играх задается ситуацией, содержащей противоречивые или неполные данные, разными целями участников, различной степенью их понимания исходных условий и конечных целей. Учебно-ролевые игры развивают мышление, осуществляемое в условиях совместной .деятельности. Игровая мотивация, интерес, эмоции, взаимодействия между участниками игры создают широкие возможности для творческой деятельности, диалогического общения на материале проблемной игровой ситуации. Задача учителя как руководителя учебно-ролевой игры заключается в поощрении всех проявлений творчества со стороны учащихся, особенно на стадии поиска вариантов решений. Этот метод специально предназначен для того, чтобы научить их выходить за рамки привычных стереотипных решений и авторитетных суждений, формировать и отстаивать собственное мнение, но в то же время уметь психологически грамотно относиться к суждениям других людей, критиковать и принимать критику.

Проблемное обучение достаточно широко используется в современной школе, хотя и с некоторыми ограничениями. Во-первых, далеко не весь учебный материал можно представить в виде проблемных ситуаций. Во-вторых, познавательные возможности учащихся, как правило, сильно различаются, что требует сложной индивидуальной работы с каждым учеником. В-третьих, применение методов проблемного обучения требует значительных временных ресурсов и особой квалификации учителей.

Педагогическое творчество учителя заключается в психологически обоснованном выборе метода, который является адекватным для усвоения конкретного учебного материала и решения конкретной педагогической задачи.

39.3. Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова

Критическое отношение к традиционной системе обучения побуждало многих педагогов и психологов к поиску новых путей и методов обучения, обеспечивающих гармоничное развитие мышления и личности учащихся, более полное раскрытие их творческого потенциала. В 1965 г. вышел сборник научных трудов под редакцией Л.В, Занкова, в котором была представлена разработанная им и его сотрудниками экспериментальная дидактическая система как принципиально отличный от традиционной системы тип обучения.

Л.В. Занков выдвинул гипотезу, согласно которой изменение причин, обусловливающих ход общего развития школьников, является существенным фактором их умственного развития и эффективности обучения.

Анализ учебников и учебных программ для начальных классов показал, что они не являются адекватными для полноценного общего развития младших школьников и не создают возможности для повышения эффективности усвоения знаний. В качестве основных характеристик учебного материала, ограничивающих познавательные возможности учащихся, Л.В. Занков выделил следующие: психологически не обоснованное облегчение учебного материала; медленный темп его изучения; чрезмерное и не выполняющее полезных функций повторение; непропорционально малое количество теоретических знаний. В организации процессов усвоения знаний в качестве негативных факторов он отмечал вербализм в обучении; опору преимущественно на память, а не на мышление учащихся; слабое развитие либо полное отсутствие внутренних побуждений к учению.

Оценивая состояние образования в целом, Л.В. Занков резко отрицательно относился к унификации форм обучения и процесса учебной деятельности, справедливо считая, что это препятствует развитию индивидуальности учащихся.

Основной принцип концепции развивающего обучения Л.В. Занкова — обучение на высоком уровне трудности, организация учебной деятельности таким образом, чтобы в ходе ее осуществления перед школьниками возникали препятствия, которые им нужно преодолевать. Для повышения объективности в определении степени трудности заданий Л.В. Занков ввел понятие *мера трудности», которая позволяет оценивать их в соответствии с познавательными возможностями учащихся каждой возрастной группы. Он считал, что, если трудности на пути осмысления учебного материала будут слишком значительными, ученик не сможет в нем разобраться и вынужден будет пойти по пути механического запоминания. Высокий уровень трудности в данном случае становитс! завышенным и из положительного фактора превращается в отрицательный. Большое значение он придавал также тому, какими задачами обучения и какими особенностями материала должны быть обусловлены трудности его изучения при овладении учащимися новыми знаниями для достижения максимального эффекта в развитии их мышления. Положительного влияния в этом смысле не оказывают, например, такие трудности, как объем материала или точное знание деталей. Трудность учебных заданий как фактор развития мышле-

ния учащихся заключается, с точки зрения Л.В. Занкова, в познании взаимозависимости и внутренних существенных связей явлений.

Установление психологически обоснованной меры трудности учебных заданий Л.В. Занков связывал с реализацией в обучении второго главного принципа своей системы, утверждающего ведущую роль теоретических знаний в обучении начиная с начальных классов. При традиционной системе основная задача психического развития младших школьников заключалась в разработке методик и создании оптимальных условий для формирования у них учебных умений и навыков — чтения, письма, счета, а также для формирования некоторых исходных простых понятий. Л.В. Занков не отрицал, что это необходимо для вхождения в учебную деятельность и овладения более сложными знаниями и умениями. Однако он считал, что и на начальном этапе формирование умений и навыков должно происходить на основе общего психического развития и более глубокого осмысления формируемых понятий, отношений и зависимостей.

Третий принцип развивающего обучения Л.В. Занкова касается темпа обучения и роли повторения материала. Он исключает из своей системы многократные и однообразные повторения, считая, что быстрый темп учебной деятельности также является психологически важной и оправданной характеристикой обучения на высоком уровне трудности. При этом высокий темп обучения он связывал не с количественным показателем выполненных заданий и решенных задач, а с качественным преобразованием приобретенных знаний, их углублением и установлением взаимозависимостей.

Четвертый принцип в системе Л.В. Занкова — это принцип сознательности обучения. Совпадение с основным принципом объяснительно-иллюстративного обучения имеет чисто внешний характер при глубоких различиях во внутреннем содержании. Если в объяснительно-иллюстративном обучении осознание направлено преимущественно на объекты познания, умения и навыки, то, по Л.В. Занко-ву, основное значение сознательности учения заключается в обращении учащихся на протекание учебной деятельности. Реализовать принцип сознательности учения — значит раскрыть перед учащимися основания необходимости изучения данного материала, выделения и заучивания конкретных его элементов; научить их анализировать источники возникающих трудностей и ошибок.

Л.В. Занков считал, что сформулированные им принципы развивающего обучения останутся только декларированием, если не будут определены и целенаправленно созданы учителем в процессе организации учебной деятельности психологические условия, способные помочь учащимся преодолевать возникающие трудности. Прежде всего это формирование внутренних побуждений к уче-

нию и ограничение действия внешних стимулов, к которым относится давление отметок и других подобных факторов. Внутренние побуждающие факторы возникают тогда, когда учителем создаются условия для раздумий, когда ребенок поощряется в стремлении самому доискаться до истины, испытать чувство удовлетворения от выполнения сложного задания. Усилия, связанные с преодолением трудностей, при этом также будут иметь место в действиях и переживаниях детей, но они будут обладать принципиально иным характером, нежели усилия, связанные с давлением извне. Они лишаются, как говорил Л.В. Занков, тягостного характера и не вызывают напряжения в учебной деятельности. Второе важное условие реализации развивающего обучения — дать простор индивидуальности, выражающей уникальность побуждений, желаний, стремлений и возможностей каждого ученика.

Л.В. Занков неоднократно подчеркивал, что предложенная им дидактическая система направлена на оптимальное общее развитие учащихся. Не отрицая внутренней обусловленности процесса развития, он на основе теоретических и экспериментальных исследований доказал, что тип обучения как его внешняя детерминация является важнейшим фактором умственного и личностного развития учащихся.

Основные положения теории развивающего обучения Л.В. Занков сформулировал в 1970-е гг. Эта теория сыграла большую роль в реформировании объяснительно-иллюстративного типа обучения. К настоящему времени поставленные им проблемы во многом уже решены. Интенсивно развиваются вариативные формы обучения, издаются альтернативные учебники. Сформулированные Л.В. Зан-ковым психолого-педагогические принципы используются при со-, ставлении учебников, программных и методических материалов. Особо широкое применение они нашли в практике обучения младших школьников. Во многих школах созданы экспериментальные классы, работающие по системе Л.В. Занкова. Исследование хода и результатов развития детей, обучающихся в них, доказывают ее действенность и перспективность.

39.4. Гипотеза П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий

Эта психолого-педагогическая концепция является одной из наиболее разработанных (как теоретически, так и практически) в современной педагогической психологии, причем не только в отечественной. Примечательно, что автор скромно называл свою конст-

рукцию именно гипотезой, а не теорией. За последние годы к названию концепции обоснованно добавлено прилагательное «планомерное», отнесенное х существу авторского подхода к управляемому процессу формирования мышления. Гипотеза П.Я. Гальперина имеет не только конкретно прикладное, психолого-педагогическое, но и глубокое общепсихологнческое значение. У автора существовал особый взгляд на сам предмет психологии, и эта позиция когда-нибудь еще станет предметом достойного обсуждения и соответствующего развития.

Гипотеза построена, по существу, на трех основных положениях, или психологических идеях, допущениях:

/ №&я интериоризации как процесса, объясняющего происхождение психической деятельности из деятельности внешней, материальной, но переведенной, «перенесенной* в идеальный план отражения н в нем качественно преобразованной. В частности, и мышление как система умственных действий «возникает» из практических, предметных действий. Человек может произвести в уме сложение чисел, например, потому, что ранее делал это со счетными палочками, цифрами и другими знаковыми символами.