ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ДЕТЕЙ-СИРОТ

3.1. Значение общения для формирования личности ребенка

В человеческих общностях—в семье, детском саду, в классе, в дружеском кругу, в различного рода формальных и неформальных объединениях — индивид проявляет себя как личность и предостав­ляет возможность оценить себя в системе отношений с другими.

Процесс познания окружающей действительности и овладения человеческими способами деятельности есть процесс, первоначаль­но возникающий в системе «взрослый-ребенок».

Все проявления индивидуальной активности ребенка — различ­ные формы игровых действий, его знаний и умений, конструктив­ная и художественная деятельность и т. д. — вторичные образова­ния, формируемые в ходе совместной деятельности с взрослыми и сверстниками. Без совместной деятельности невозможно суще­ствование социальной группы. Совместная деятельность в детской группе —то «силовое поле», в котором возникают межличностные отношения. Процесс вхождения ребенка в социальную группу, будь то игровое объединение, школьный класс или самодеятельный кру­жок, представляет собой его ориентировку в совместной деятельно­сти, осознание ее структуры, включение в нее ребенка как соучаст­ника (23, 172|.

Посредством совместной деятельности реализуются отношения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязанности). Об­щение со сверстниками воздействует на развитие личности ребенка: он учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и в реальной жизни, общаясь со сверстниками, дети вос­производят отношения взрослых, учатся применять на практике нормы поведения, оценивать своих друзей и себя, В общении со сверстниками они используют и проверяют действенность присво­енных ими в общении со взрослыми способов деятельности и норм человеческих взаимоотношений.

Природа межличностных отношений в любых обществах доста­точно сложна. В них проявляются сугубо индивидуальные качества личности — как ее эмоциональные и волевые свойства, интеллекту­альные возможности, гак и усвоенные личностью нормы и ценно­сти общества. Активность личности, ее деятельность —важнейшее Звено в системе межличностных отношений.

Именно личностные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, «эмоцио­нального благополучия» ее членов [23]. Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихий­но в силу целого ряда психологических обстоятельств. Положениешкольника может быть благополучно: ученик чувствует себя при­нятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих однокласс­ников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается учащимися как чувство единства с группой, которое в свою очередь создает уверенность в себе. Неблагополучие во взаи­моотношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнуто-сти от группы может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности. Состояние психологической изоляции отрица­тельно сказывается на формировании личности человека и на его деятельности. Такие ученики нередко оказываются втянутыми в криминальные группы, они плохо учатся, в обращении чаще всего аффективны, грубы.

Если присмотреться к любому классу, любой детсадовской груп­пе — внутри этих групп у каждого человека есть своя индивидуаль­ная «микросреда». Эта микросреда во многом определяет и разви­тие человека, и его творческие успехи, и его общее «эмоциональное благополучие». Каждый член группы занимает в ней определен­ное место, для него складывается неповторимая ситуация взаимо­отношений с окружающими, которая может быть либо благоприят­ной, либо неблагоприятной. Наличие малых групп внутри класса объясняется избирательностью человеческого общения. Индивиду­альностькаждой личности (особенности типа нервной системы, ха­рактер, личный опыт, уровень развития интересов и потребностей и т. д.) определяет своеобразие общения детей. Одни школьники ищут общества более подвижных, живых сверстников, других привлека­ют тихие, пассивные дети. Одни увереннее чувствуют себя рядом с сильными и решительными. Другие, наоборот, предпочитают дру­жить со слабыми, робкими, находя удовлетворение в покровитель­стве. Именно в группировке ребенок может найти удовлетворяющееего поведение, через группировки он приобретает опыт общения, который так важен для формирования его личности.

Психологическое значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящий предметный харак­тер. Психологическое значение общения заключается еще и в том. что оно — обязательное условие формирования общего интеллекта

человека, и прежде всего его перцептивных, мнемических и мысли­тельных характеристик.

Не меньшее значение общение как деятельность имеет и для раз­вития эмоциональной сферы человека, формирования его чувств. Какие переживания по преимуществу провоцируют общающиеся с человеком люди, оценивая его дела и облик, откликаясь так пли иначе на его обращение к ним, какие чувства возникают у него, ко­гда он видит их дела и поступки,--все это оказывает сильнейшее влияние на выработку в его личности устойчивых эмоциональных ответов на воздействие определенных сторон действительности — явлений природы, социальных событий, групп людей и проч.

Столь же значимое влияние оказывает общение и на волевое развитие человека. Привыкает ли он быть собранным, настойчи­вым, решительным, смелым, целеустремленным, или у него будут преобладать противоположные качества —все это в большей мере определяется тем, насколько благоприятствуют выработке указан­ных качеств те конкретные ситуации общения, в которых человек изо дня в день оказывается.

Чтобы каждый человек был способен к общению с другими людьми, он должен обязательно обладать определенной психоло­гической культурой, основные положения которой можно свести к трем элементам:

— разбираться в других людях и верно оценивать их психоло­гию;

—адекватно эмоционально откликаться на их поведение и со­
стояние;

—выбирать по отношению к каждому из них такой способ обра­
щения, который, не расходясь с требованием морали, в то же вре­
мя наилучшим образом отвечал бы индивидуальным особенностям
тех, с кем приходится общаться.

Таким образом, психологически подготовленный к общению че­ловек—это тот, кто хорошо усвоил: что, где, когда и с какой целью можно и нужно говорить и делать, чтобы оказать на партнера по общению хорошее впечатление и нужное влияние.

3.2. Формирование общения у детей-сирот в онтогенезе

Ранний возраст. Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми проявляется почти с первых дней пребывания ребен­ка в доме ребенка и может рассматриваться как наследственный биологический фактор родительской привязанности [26. 162].

Известно, что в первые месяцы жизни в эмоциональных прояв­лениях ребенка доминируют отрицательные реакции. Проявления неудовольствия имеют адаптивный смысл, поскольку мобилизуют и самого младенца и, прежде всего, его близких на разрешение си­туаций физического и психического дискомфорта.

Наиболее действенное средство передачи информации о диском­форте ребенка —егоплач. Для понимания формирования общения с ребенком важно выяснить динамику становления у младенца воз­можностей активного воздействия на взрослого.

В недавно проведенном очень интересном исследовании Т. В. Соломатиной показана роль плача как средства коммуникации и важное его значение при воспитании детей в семье и интернатном учреждении. В исследовании изучалась динамика появления наибо­лее ранних форм коммуникации у детей, воспитывающихся в семье и в доме ребенка, имеющих и не имеющих постоянно навещающих их близких взрослых [234|.

В ряде работ было установлено, что плач новорожденных имеет не только разные акустические характеристики, но и смысловую, эмоционально окрашенную интонационную структуру, которая яв­ляется изначальной в коммуникации со взрослым в течение первого года жизни |33, 131, 244].

Если рассмотреть причины плача детей первого года жизни, то наиболее часты:

физиологический дискомфорт (беспокойство при голоде, жажде, холоде, жаре, боли, недомогании);

- выражение неудобства (мокрые пеленки};

- впечатления, включающие некоторые этологические призна­
ки опасности (беспокойство ребенка при внезапных резких прибли­
жениях, громких звуках, погружении в воду, переживания чувства
края, высоты);

 

—нарушение режима;

—дискомфорт в социальных впечатлениях (нарушение привыч­
ных форм взаимодействия с близким, беспокоящее соседство друго­
го ребенка, чужой взрослый, неудача, одиночество, отрицательные
воздействия взрослого).

Анализ Т. В. Соломатиной причин плача детей показал, что до шести месяцев основные причины плача у детей — физиологиче­ские,этологические, нарушение режима и привычных форм вза­имодействия [234].

С шести месяцев у детей в семье плач, вызванный этологиче-скими признаками угрозы и нарушением режима, снижается. Со второго полугодия у них начинает преобладать плач, обусловлен-

яый социальными причинами (неудовлетворение требований, чу­жой взрослый, отрицательные воздействия взрослого, неудача, за­прет, неприятное соседство другого ребенка). В этот период проис­ходят усвоение ребенком первичных коммуникативных операций, ориентация на интонационный фон взрослого, и дискомфорт во вза­имоотношениях со взрослым начинает вызывать у ребенка большие проявления неудовольствия (плач), чем дискомфорт физический, который можно «перетерпеть» при близости и вовлеченности взрос­лого.

У воспитанников дома ребенка физиологические, этологические причины и нарушение режима дня остаются актуальными: до 9 ме­сяцев для детей, которых постоянно навещают близкие, и до 11-12 месяцев для детей, не имеющих постоянно навещающих родных. Это указывает на повышенную ранимость и тревожность таких детей. Неполноценность взаимоотношений со взрослым не позво­ляет сформироваться чувству уверенности в дискомфортных, но­вых, нестабильных условиях, ведет к фиксации средств пассивной защиты.

Разработанные в течение последних десятилетий зарубежными и частично отечественными авторами системные теории развития ребенка во взаимодействии с наиболее близкими людьми предпо­лагают особые подходы к организации жизни детей, оставшихся без попечения родителей. Для полноценного становления личности ребенок должен иметь опыт непрерывающегося взаимодействия с одним или несколькими близкими взрослыми. Для поощрения соци­ально-эмоционального и интеллектуального развития ребенка близ­кий взрослый должен чувствительно реагировать и, эмоционально подстраиваясь, менять свое поведение в соответствии с изменяющи­мися потребностями ребенка, проявлять чувствительность и эмоци­ональную доступность на всем протяжении развития ребенка [163].

Неадекватность социального окружения в виде частой смены ухаживающего взрослого или нарушения его социального поведе­ния ведет к формированию негативного социально-эмоционально­го опыта у ребенка и рассматривается в качестве фактора риска нарушения его психического здоровья [296, 311]. Таким образом, Данные литературы подчеркивают не реализуемость возможностей социально-эмоционального развития детей вне постоянного непре­рывающегося общения с чувствительным, отзывчивым и эмоцио­нально доступным близким человеком, а следовательно, необходи­мость коренного преобразования социального окружения детей в Домах ребенка, чтобы его количественные и качественные характе­ристики отвечали потребностям развития ребенка.

Так, в исследованиях Р. Ж. Мухамсдрахимова и О. И. Пальмова с соавторами (2003) выявлено, что в домах ребенка в течение года персонал сменяется на 30%; это приводит к тому, что дети в течение первых двух лет жизни имеют опыт непродолжительного взаимо­действия с 60-100 сотрудниками. Анализ структуры учреждения и организации работы персонала с детьми показывает отсутствие стабильности и постоянства первичного социально-эмоционального окружения младенцев в домах ребенка [163].

Наблюдение за взаимодействием персонала с детьми показало, что за три часа работы на одного младенца до десяти месяцев при­ходится в среднем лишь 12 минут взаимодействия, ограниченного в основном выполнением режимных процедур, таких как кормление, переодевание, подмывание, смена пеленок), которые выполняются персоналом часто молча, без вовлеченности в социальное взаимо­действие с ребенком. Наблюдается низкая отзывчивость персона­ла на сигналы детей, безответный плач младенца до трех месяцев может в среднем длиться около 12 минут, от 3 до 10 месяцев — 10 минут. Было обнаружено, что очевидная депривация младенцев связана с ограниченным количеством и длительностью контактов персонала с детьми, чрезвычайно бедной инициацией социально­го взаимодействия со стороны ухаживающих за детьми женщин, с редкими ответами на сигналы и инициации самих детей [162].

Результаты анализа социального окружения детей в доме ребен­ка свидетельствуют, что одновременно с отсутствием стабильности персонала наблюдается острый дефицит отзывчивости со стороны взрослых, их социальная и эмоциональная недоступность. Под ру­ководством Р. Ж. My хамел р ахи мо ва был осуществлен проект по из­менению деятельности домов ребенка [163].

В качестве двух основных компонентов вмешательства в двух домах ребенка были выбраны: 1) обучение персонала в области раз­вития детей от рождения до трех лет и раннего вмешательства — для увеличения социальной отзывчивости; 2} изменение организа­ции жизни детей и работы персонала (структурные изменения) — для стабилизации социального окружения. Главной целью програм­мы вмешательства было создание условий для развития теплого, социально отзывчивого взаимодействия и отношений привязанно­сти между взрослыми и детьми.

Результаты работы, основанные на наблюдениях за детьми и персоналом, свидетельствуют о положительных изменениях, про­исходящих в домах ребенка [Там же]. Например, дети значительно меньше проявляют стереотипии, у них наблюдается предпочтение близких взрослых незнакомым, они значительно меньше показы-

 

вают «беспорядочное» дружелюбие и не стремятся к каждому че­ловеку, входящему в группу. У детей стал наблюдаться феномен социальных ссылок. Дети с особыми потребностями в условиях по­стоянного окружения и общения с детьми разного возраста и уров­ня развития наиболее полно проявляют свои способности к подра­жанию и социальному взаимодействию. Стабилизация социального окружения в домах ребенка и повышение социальной отзывчиво­сти персонала приводят к формированию атмосферы, близкой к условиям проживания в семье.

Результаты работы свидетельствуют также о возможности из­менения социального окружения детей, проживающих в закрытых учреждениях», создания условий, близких к условиям проживания в семье, реорганизации работы персонала дома ребенка в направ­лении изменений социального окружения детей. Обучение персо­нала и структурные изменения могут привести к преобразованию сиротских учреждений для детей от рождения до четырех лет в дома ребенка семейного типа и в значительной мере положительно влиять на состояние it психическое здоровье живущих в них детей [Там же].

Дошкольный возраст. У детей-сирот отмечается своеобразие в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками. Частая сменяемость взрослых в учреждениях интернатного типа, несовпа­дение их программ поведения, снижение интенсивности и довери­тельности связей взрослого с ребенком, эмоциональная отстранен­ность взрослых в сочетании со стремлением подавлять и навязы­вать детям свое мнение, уплощенный эмоциональный фон общения, преобладание групповой отнесенности, направленность общения с ребенком, в основном в сторону регламентации поведения, — все это ведет к нарушению межличностного общения.

Для определения уровня общения ребенка со взрослыми недо­статочно констатации потребности в общении, т. е. стремления ре­бенка к взрослым, нужды в них. Важно выяснить основное содер­жание этой потребности, установить, что именно побуждает ребен­ка вступить в общение, что он хочет получить от взрослого.

При нормальном развитии ребенка на протяжении дошкольного возраста сменяются три формы общения, для каждой из которых характерно свое содержание потребности. В младшем дошкольном возрасте ведущая форма общения — ситуативно-деловая, ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре. Примерно к пяти годам складывается в неситуативно-познавательная форма, в кото­рой ведущее положение занимают познавательные мотивы обще­ния. Однако ограниченные опыт и возможности ребенка не позво-

ляют ему самостоятельно разобраться в закономерностяхокружа­ющего предметного мира, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество—он становится источником знаний о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, его положи­тельной оценки знаний и умений ребенка. Эта потребность проявля­ется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослых,

Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошколь­ном детстве — вне ситуативно-личностная формаобщения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяются па мир людей, их поступки, ка­чества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этане становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми, потребность в них. В неситуативно-личностное обще­ние осуществляется на основе личностных мотивов, взрослый инте­ресен уже не только как партнер по игре, по и как носитель инди­видуальных качеств личности. Эти основные этапы развития обще­ния дошкольников со взрослыми наблюдаются у детей, живущих в семье и посещающих детский сад [140, 172].

Для определения формы общения дошкольников со взрослыми используют методику М.И.Лисиной [140).Ребенку предлагают на выбор несколько ситуаций общения со взрослыми, которые служат моделями определенных форм отношения:

—совместная игра с игрушками {ситуативно-дел о вое общение);

—чтение книжки с картинками (внеситуативно-познавательное
общение);

—беседа об отношениях ребенка с окружающими людьми (вне­
ситуативно-личностное общение).

В разных ситуациях общения выясняют общую активность ре­бенка, наличие и характер его высказываний, общее эмоциональное состояние. На основе выбора ребенка и сравнительного анализа ак­тивности детей в разных ситуациях устанавливают предпочтение ребенком той или иной формы взаимодействия со взрослыми.

Сопоставление результатов, полученных у детей, воспитываю­щихся в семье и детском доме, показывает, что к 6-7 годам у до­машних детей значительно увеличиваются все показатели активно­сти в ситуации вне ситуативно-личностного общения. Увеличивает­ся количество высказываний детей, меняется их содержание — дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрос­лому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего собственного отношения к предмету беседы.

Воспитанники детского дома общаются со взрослыми по-дру­гому. Прежде всего они проявляют больший интерес ко взрослому: часто обращаются к воспитателю, стремясь завладеть его внимани­ем, соперничают за право взяться за его руку, не хотят уходить и т. и. Все это говорит о том, что дети явно испытывают потребность во внимании и доброжелательности взрослого.

При нормальном развитии функции общенияпотребность во внимании и доброжелательности взрослого характерна для детей первого года жизни, младенцы стремятся к физическому контакту со взрослым, его ласке, доброму отношению [2]. Детям дошкольно­го возраста свойственны другие формы обшения, выражающиеся в сотрудничестве, в уважении. Однако у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается до­минирующей if а протяжении всего дошкольного возраста.

Вопрос воспитателя, что больше ребенок хочет делать — читать, играть или разговаривать, —обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат, пожимают плечами или отвечают «не знаю». Для большинства детей выбор предпочитаемой ситуации общения оказывается трудной задачей.

Во время совместной игры, т. е. в ситуации, моделирующей ситу­ативно-деловое общение, дети чувствуют себя комфортно и эмоци­онально раскованно. В то же время стремления к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не наблюдает­ся. Они с интересом следуют за игровыми действиями воспитателя, выполняют его указания, охотно принимают все предложения, но включиться в игру, быть ее равноправными участниками не мо­гут- Инициативные высказывания или действия, включенные в иг­ру, встречаются в единичных случаях. В то же время дети активно интересуются предметами и игрушками, задействованными в игре, стремятся завладеть ими, проявляя настойчивость и активность. Новые предметы не побуждают детей к совместной игре. Завладев ими, дети пытаются их спрятать или просто держат в руках. Иг­ровые действия детей осуществляются либо независимо от воспи­тателя, либо иод его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремлении играть вместе со взрослыми у дошкольников детского дома не наблюдается.

Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познава­тельное общение) воспитанники детского дома почти не проявля­ют познавательной активности. Обсуждение книги сводится к то­му, что дети слушают объяснения, с удовольствием рассматривают картинки и иногда односложно отвечают на вопросы (называют изображенный предмет или действие)- Беседы с детьми иревраща-

ются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: дети быстро начинают отвлекаться, трогать книгу, а потом прекра­щают беседу.

Домашние дети в аналогичной ситуации часто рассказывают о своих впечатлениях, о случаях из жизни (где они видели эту птицу, что знают о разных животных), задают вопросы.

Наименее доступна и привлекательна для детей внеситуативно-личностная беседа. Эта форма общения мало знакома воспитанни­кам детского дома. Вопросы типа «Кто тебе больше всего нравит­ся?», «Что ты больше всего любишь?», «Какое у тебя настроение?» смущают детей, они отводят глаза, опускают голову и отходят от экспериментатора. Как правило, дети не могли дать оценочных суждений или оценок событиям в группе.

Для детей гораздо предпочтительнее любых разгоьоров с воспи­тателем непосредственный физический контакт с ним; многие дети стремятся забраться на колени, обнять, погладить по голове, при­жаться.

Таким образом, у детей, растущих вне семьи, формы общения отличаются своеобразием, их явный интерес к взрослому, инициа­тивные действия, направленность к нему, обостренная чувствитель­ность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелатель­ности взрослого, характерную для ситуати в но- личностной формы общения [74]. Мотивы, побуждающие детей к общению, соответ­ствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно при­нимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположенности.

Что касается средств общения, то у детей из детского дома они не соответствуют мотивам и потребностям.Экспрессивно-мимиче­ские средства общения достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремятся к физическому контакту со взрослыми, доминирующее средство общения — речь. Однако речь их отличается скудным со­держанием и лекеико-грамматическим составом.

Отставание в развитии потребностно-могивационной стороны общения от его средств характерно для детей, испытывающих де-фипит общения со взрослым. Сравнение общения дошкольников, растущих в семье и вне семьи, показало, что воспитанники детско­го дома существенно отличаются по характеру своего общения со взрослым от ровесников, живущих в семье. Различия проявляются, главным образом, в бедности содержания и малой эмоциональной

насыщенности контактов детей из детского дома.

В то же время обостренная потребность во внимании и добро­желательности взрослого, которые наблюдались у воспитанников детского дома, свидетельствуют о том. что они открыты для взрос­лого, охотно идут на любые контакты с ним. напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, сензитивпость дошкольни­ков ко всякому общению взрослого может стать залогом эффектив­ности психо л ого- педагогических воздействий. Проявляя внимание и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетворить эту острую потребность. Однако необходимо помнить, что потреб­ность во внимании взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка, хотя она может быть ос­новой воспитательной работы с детьми, растущими вне семьи.

Известно, что недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками. Уровень развития об­щения ребенка со взрослыми во многом определяет характер его контактов со сверстниками. Тольковзрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребенка, способство­вать углублению детских контактов.

По мнению ряда исследователей [65, 193, 195, 198], испытывая дефицит общения со взрослым, воспитанники интернатных учре­ждений спонтанно вступают в контакт с посторонними «чужи­ми» людьми, отдавая предпочтение непосредственному физическо­му контакту с ними. И. В. Дубровина п А. Г. Рузская считают это своеобразной формой ситуативно-личностного общения, в которой средства общения не соответствуют мотивам и потребностям [74].

Контакты со взрослыми и со сверстниками в детском доме у детей дошкольного возраста выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из семьи, они однообразны, малоэмоциональны и сво­дятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т.е. сочувствия, сопереживания, уме­ния и потребности разделить свои чувства, переживания с другим человеком.

Перечисленныеособенности общения лишают детей, во-первых, важного для психологического благополучия переживания своей нужности и ценности, уверенности в себе, лежащих в основе фор­мирования полноценной личности; а во-вторых, переживания цен­ности другого человека, глубокой привязанности к людям.

Школьный возраст. При изучении психологической готовности воспитанников детского дома к школьному обучению, обнаружено, что лишь по одному показателю воспитанники опережают семей­ных детей —по выраженности стремления принять и выполнить

задание учителя [199]. Это как будто бы должно свидетельствовать об их достаточной мотивационной готовности к школьному обуче­нию. Однако, как показал анализ, в интернате данное стремление отражает переформированное гъ у ребенка способности отнестись ко взрослому как к учителю и выполнить его задание как учебное, а именно неудовлетворенность потребности в общении со взрослым, выражающуюся в стремлении любой ценой вызвать его положи­тельную оценку, внимание к себе.

Воспитанники детского дома менее успешны в решении кон­фликтов в общении со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление об­винить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е. по существу доминирование защитных форм поведения в кон­фликтных ситуациях и неспособность конструктивно решить кон­фликт.

В младших классах воспитанники буквально «липнут» к каждо­му минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнять его любую просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на се­бя внимание. Не столь в непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Даже самое поверх­ностное наблюдение позволяет предположить неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми у этих детей, что приводит к определенным отклонениям в поведения.

Сказанное подтверждается результатами программированного наблюдения, проведенного Р.Бернсом по Карте Стотта [17]. Карта Стотта, заполняемая учителями, воспитателями, хорошо знающи­ми ребенка, позволяет на основании описания и оценки многочис­ленных «отрезков поведения» определить степень дезадаптирован-ности ребенка и выделить те симптоме комплексы, которые доми­нируют в общей картине дезадаптации.

Для младших школьников, воспитывающихся в детском доме, в качестве ведущих выступают два симптомокомплекса-- «трево­га по отношению ко взрослым» и «враждебность по отношению ко взрослым» [195J. Первый, отражающий беспокойство, неуверен­ность ребенка в том, интересуется ли им воспитатель, принимает ш: его, любит ли. проявляется в таких симптомах, как «очень охотное выполнение своих обязанностей; проявление чрезмерного желания здороваться с воспитателем; излишняя словоохотливость, болтовня: ребенок очень часто приносит и показывает воспитателю найден­ные им рисунки, предметы и т. п., «всегда находит предлог, чтобы занять воспитателя своей особой, постоянно нуждается в помощи и контроле со стороны воспитателя» и т. п.

Второй сим птомо коми леке свидетельствует о различных фор­мах неприятия ребенком взрослых и может быть началом враж­дебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения — «ис­ключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в "хо­рошем'' настроении; иногда стремится, а иногда избегает здоровать­ся с воспитателем; в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении; иногда ка­жется, что он умышленно плохо выполняет работу; неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений; всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан» и т.п.

Подобные трудности в общении со взрослыми могут быть свя­заны с тем, что ребенок в детском доме с раннего возраста сталки­вается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эго­центризм и незаинтересованность в социальных отношениях.

Гипертрофированная потребность в общении со взрослым и пол-паи ее неудовлетворенность приводят к тому, что на фоне выражен­ного стремления к общению с воспитателем младшие школьники-сироты проявляют агрессивность по отношению ко взрослому. По­требность в доброжелательном отношении взрослого сочетается с глубокой фрустрированиостью потребности в интимно-личностном общении с ним |157|.

Таким образом, можно зафиксировать два момента в общении воспитанников детского дома со взрослыми: с одной стороны, на­пряженность данной потребности, а с другой — примитивность и неразвитость форм общения. Согласно Карте Стотта, два домини­рующих симп то мо комплекс а по существу свидетельствуют о том же самом: «тревожность» — о неудовлетворении в потребности при­нятия со стороны взрослого, а «враждебность» — о неадекватности форм взаимодействия со взрослыми [195, 266].

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов [81, 83] проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми, которые связаны с устойчивыми и определенными свой­ствами личности таких детей. Так, к 10-11 годам у подростков уста­навливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способ­ность не углубляться в привязанности», поверхностные чувства, Моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложне­ния в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. В общении таких детей с окружающими бросает-

ся в глаза назойливость и неутолимая потребность в любви и вни­мании. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны, бед­ностью, а с другой — острой аффективной украшенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций — бурной радости, гнева и от­сутствия глубоких, устойчивых чувств. У них практически отсут­ствуют высшие чувства, связанные с глубоким переживанием ис­кусства, нравственных коллизий. Следует отметить также, что они в эмоциональном отношении очень ранимы, даже мелкое замеча­ние может вызвать острую эмоциональную реакцию, не говоря уже о ситуациях, действительно требующих эмоционального напряже­ния, внутренней стойкости. Психологи в таких случаях говорят о низкой фрустрационной толерантности.

В то же время наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого, которое наблюдается у воспитан­ников детского дома, свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут па любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. Открытость, ссшзитивпость воспитанни­ков ко всякому обращению взрослого может стать залогом эффек­тивности психолого-педагогических воздействий. Проявляя внима­ние и доброжелательность к ребенку, взрослый может удовлетво­рить эту острую потребность. Однако следует помнить, что по­требность во внимании и доброжелательности взрослого не должна оставаться единственной коммуникативной потребностью ребенка. На ее основе необходимо формировать более сложные потребно­сти в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании и взаимопо­нимании, все они развиваются в совместной деятельности ребенка и взрослого, в процессе их познавательных и личностных бесед. Таким образом, потребность во внимании и доброжелательности должна стать той основой, на которой строится психолого-педаго­гическая работа с детьми, растущими вне семьи.

Межличностное общение воспитанников детского дома друг с другом также очень отличается от общения детей, воспитываю­щихся в семье [303, 402]. Конфликт с другими детьми чаще все­го вызывает экстрапунитивные, обвиняющие реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа «сам дурак». Однако если у детей-сирот такие реакции абсолютно преобладают, а все остальные буквально единичны, то у домашних детей их, во-пер­вых, намного меньше, чем в детском доме, а во-вторых, почти в такой же степени представлены интрапунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности. Но замечено, что ни в семье, ни в детском доме при конфликтах с другими детьми прак­тически совсем не встречаются интрапунитивные реакции самоза-

щитного типа «извини меня, пожалуйста, я больше так не буду».

Нельзя упустить из внимания и тот факт, что у детей стихийно складывается детдомовское «мы». Это особое психологическое об­разование, весь мир они делят на «своих» и «чужих». У них особая нормативность ко всем «чужим» и к «своим» детдомовцам, чаще всего не соответствующая социальным нормам.

Можно отметить также, что полноценные, эмоционально «на­сыщенные» контакты не формируются у воспитанников детского дома, когда дело касается и их родных братьев и сестер. Наблюде­ние за воспитанниками, у которых не было опыта общения со стар­шими братьями и сестрами, показывают, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения базируются на низшем уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности).

В интернатом учреждении ребенок постоянно общается с од­ной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем сам он не властен предпочесть ей какую-либо другую группу, как это способен сделать любой другой ученик обычной школы, но одно­временно его нельзя и исключить из нее. Принадлежность к опре­деленной группе сверстников становится как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складывают­ся не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Та­кую безусловность в общении со сверстниками в детском учрежде­нии, с одной стороны, можно рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищен­ности, когда группа сверстников выступает определенным анало­гом семьи; с другой стороны, нельзя не увидеть и заметных из­держек — подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отно­шения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения. У этих де­тей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Каждый ребенок, живущий в детском доме, вынужден адаптиро­ваться к большему числу сверстников. Его контакты с ними по­верхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное от­чуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потреб­ностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию. А если группа оценивает его негативно (ниже, чем он се-

бя), то ребенок испытывает разочарование, неуд о в детворе нность.

Таким образом, у детей-сирот трудности общения со сверстника­ми обусловлены неудовлетворительным уровнем общении со взрос­лыми, несформированностью навыков практической и речевой ком­муникации, неадекватностью эмоциональных реакций, ситуативно-стью поведения, неспособностью к конструктивному решению про-

'- ЮМ.

Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности ребенка-си роты, искажая его представления о себе, отношение к самому себе, затрудняя осознание себя как личности.

3.3. Развитие самосознания (Я-концепции) у детей-сирот

Центральным звеном в структуре личности человека и се фор­мировании является самосознание и самооценка человека. Все пове­дение человека, его опыт, развитие личности связаны с самооценкой [214].

Многочисленные психологические исследования свидетельству­ют, что любовь к себе —одна из важнейших базовых потребностей человека. На психологическом языке вместо «любви к себе» чаще используются другие слова: принятие себя, высокая степень само­уважения, позитивная Я-конценция, высокая самооценка (17, 114. 138, 214-215, 218].

Психологи считают, что дети с позитивной самооценкой лучше успевают в школе и. более того, по самооценке ребенка в дошколь­ном возрасте можно с высокой долей вероятности предсказать его успеваемость в начальной школе.

Для отечественной психологии наиболее характерен термин «са­мосознание», и только в последнее время в литературу стал входить термин Я-копцешшя.

Р. Берне определяет Я-концепцию как совокупность всех пред­ставлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой [17]. Опи­сательную составляющую Я-концспции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным ceotwt качествам, называют самооценкой, или принятием себя.

Я-концепция определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое дея­тельное начало и возможности развития в будущем.

Если рассматривать Я-концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя, то можно выделить три главных эле­мента:

— образ Я — представление индивида о самом себе;

- самооценка - аффективная оценка этого представления, ко­
торая может обладать различной интенсивностью, поскольку кон­
кретные черты образа Я могут вызывать более или менее сильные
эмоции, связанные с их принятием или осуждением;

- потенциальная поведенческая реакция, т.е. те конкретные
действия, которые могут быть вызваны образом Я и самооценкой.

Если в процессе межличностного взаимодействия в определен­ной социокультурной среде у ребенка сформирована положитель­ная Я-концепция (как указывают многие авторы, положительная Я-концегщия определяется тремя факторами: твердой убежденно­стью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной зна­чимости), он сможет в будущем с уважением относиться к людям, не допускать непристойных слов и дел и будет достаточно уверен в себе, чтобы не сомневаться в необходимости своей созидательной деятельности [17].

Решающий фактор формирования самооценки —отношения ре­бенка в семье, а не общие условия его социального существования. Так, для детей из неблагополучных семей более характерны такие качества, как заниженная самооценка, агрессивность, страх, боль­шой уровень тревожности; они чаше ощущают враждебность се-мейпой обстановки. Для детей с положительными отношениями в семье более характерны другие качества: позитивно окрашенные эмоции, идентификация с родителем своего пола, меньший уровень тревожности, адекватная самооценка.

В работах Н.Н.Авдеевой выявлено, что у детей из семьи на протяжении первого года жизни происходит развитие способности воспринимать себя как субъекта деятельности [1-3]. У воспитан­ников дома ребенка становления образа себя не происходит, что выявляется, прежде всего, по выражению глаз. У детей второго и третьего года жизни [3] показана ведущая роль общения для фор­мирования образа себя. Автором были исследованы дети 1-3 лет: из нормальной семьи, из неполноценных и неблагополучных семей, воспитывающиеся в дошкольном учреждении с пребыванием в нем 5 дней в неделю; из дома ребенка. Анализ результатов выявил де­фицит личностно-ориентированкого общениясо взрослыми у всех детей, кроме воспитывающихся в нормальной семье. Стиль взаимо­действия с детьми носил авторитарный характер на основе прика­зов, правил, регламентации. В целом взрослые были больше ориен­тированы на уход за детьми, чем на общение, эмоциональный кон­такт, личностно-адресованные отношения, становление которых в

адекватных социальных условиях происходит в первом полугодии жизни.

При изучении влияния родителей на самооценку детей и под­ростков установлено, что поддержка родителей значимо влияет на. самооценку, в то время как контроль с их стороны такого влия­ния не оказывает. Если душевное тепло и поддержка в основном исходят от матери, у ребенка развивается ощущение собственной ценности, если от отца, то — на позитивность самооценки в плане компетентности и эффективности.

Итак, в раннем детстве важнейшую роль и развитии Я-концепции играют родители. Позднее в этот процесс включается школа, и ее влияние становится очень значительным. Если ребенок пришел в школу с уже сформированным отрицательным представ­лением о себе, учителя могут еще более усилить его, но они же могут и сформировать у ребенка более позитивный взгляд на себя и на свои способности.

В отечественной психологии проблеме развития и формирова­ния самосознания посвящены многие работы [81, 137, 214]. Изу­чение самооценки с точки зрения ее роли и функции в целостной структуре личности было начато в отечественной психологии рабо­тами Л. С. Выготского {41-43], Л. И. Божович [22, 24].

«Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно эмансипиру­ются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится не только стрем­ление получить одобрение окружающих, но и потребность выпол­нить собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», — отмечает Л. И. Божович

[22]-

Существенный вклад в разработку проблемы самооценки как важнейшего фактора понимания личности внесли эксперименталь­ные исследования М. С. Неймарк [168],Л. С. Славиной [224], посвя­щенные изучению уровня притязаний детей, их уверенности или неуверенности в себе и связанных с этим особенностей их самооцен­ки. Установлено, что с возрастом все большую роль в развитии лич­ности ребенка играют не оценки окружающих его взрослых, а его самооценка. Она становится все более устойчивым образованием, и на определенном этапе развития потребность в сохранении сло­жившейся самооценки может стать не менее, а иногда даже более значимой, чем потребность в оценке окружающих.

Раннее и дошкольное детство, проведенное детьми в крайне неблагополучной семье или доме ребенка, а затем в детском до-

ме, безусловно, оказывают влияние на особенности формирования личности ребенка. Общение воспитанников со взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившиеся в детском доме, во многом определяют особенности формирования одного из центральных образований личности — образа 51 ребенка, его отношение к себе и представление о себе.

Л. И. Божович и ее сотрудники |22, 24] выдвинули гипотезу: у детей, растущих в детских учреждениях, наблюдается не только отставание и недоразвитие личностных образований,а интенсивное формирование некоторых принципиально иных механизмов, позво­ляющих ребенку приспособиться к жизни в детском доме и тем самым заменяющим ему личность. Это, по-видимому, происходит не только вследствие нарушения привязанности и ранних эмоци­ональных связей с матерью и другими близкими взрослыми, но и того, что жизнь в детском учреждении зачастую не требует от личности той ее функции, которую она выполняет или, по крайней мере, должна выполнять в нормальной человеческой жизни [24].

Начиная с самого раннего возраста развитие всех аспектов Я (образа Я. самооценки) у воспитанников домов ребенка и детских домов не просто отстает, но имеет качественно иную форму, разви­вается по другому типу. У них, в частности, складывается устойчи­вая заниженная самооценка, а у большинства дошкольников, воспи­тывающихся в семье, формируется завышенная самооценка, устой­чивое свсрхположительное отношение к себе, которое наиболее про­дуктивно для развития личности на данном возрастном этапе.

У ребенка, растущего в семье, ярко выражено эмоциональное отношение к себе, причем чаще всего положительное. Такой ребе­нок принимает, любит себя вне зависимости от оценок. Ребенок из детского дома преимущественно оценивает себя, эмоциональное же отношение к себе — любовь или даже нелюбовь — у него практиче­ски не выражено.

A.M.Прихожан, Н.Н.Толстых, занимавшиеся изучением ста­новления личности подростков, воспитывающихся вне семьи, иссле­довали формирование образа Я, его содержание и проявляющееся в нем отношение детей к себе. Таким образом, они рассматрива­ли образ Я как итог неразрывной деятельности трех его сторон: когнитивной, аффективной и поведенческой. Авторы считают, что образ Я в интернатных учреждениях развиваеася не только более медленно, но и несколько иначе, по-другому, чем у детей, растущих в семье [194, 198].

По-видимому, причинами иного пути формирования самосозна­ния в интернатных учреждениях могут быть:

1) частая сменяемость взрослых в детском доме, которая разры­
вает непрерывность отношений и опыта ребенка., дробит его жизнь
на кусочки;

2) педагогическая позиция взрослого, при которой ребенок -
объект ухода, воспитания и обучения, в отличие от «событийной»
позиции взрослого в семье;

3) групповой подход к детям и отсутствие индивидуальных кон­
тактов со взрослым, который влечет невыделенность своего Я и его
неосознанность;

4) жесткая регламентация всех действий ребенка в детском до­
ме, не оставляющая возможности выбора и минимальной персо­
нальной ответственности за свои действия.

Распределение материнских функций между несколькими вос­питателями многие считают не только источником неправильно формирующейся самооценки, или Я-концепции, но и вообще факто­ром, определяющим практически все дефекты психического разви­тия ребенка из детского учреждения [138, 218]. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке и к которым он привязы­вается, ребенок начинает вести себя так, будто ни забота о нем, ни контакты с другими людьми не имеют для него никакого значения. Со временем он доверяет взрослым все меньше и меньше, привязан­ность и любовь становятся все слабее, у ребенка развивается эго­центризм и незаинтересованность в социальных взаимоотношени­ях. Его контакты с людьми окрашены эмоциями агрессии и враж­дебности, ибо он не получает любви и тепла. У ребенка возника­ет прежде всего ощущение отторгну тост и, заброшен но сти, которое может и не соответствовать реальности, образуя основу негативной Я-концепции. Это, в свою очередь, приводит к возникновению на­пряженности в отношениях с людьми и к уже вполне реальному неприятию индивида. В ходе такого взаимодействия усиливается негативный характер отношения к самому себе и к другим людям.

При сравнении самооценок обращает внимание на себя то, что у воспитанников интерната они в большинстве случаев негативны и относятся к личности в целом. Основой для такой самооценки служат отрицательные нравственные качества («злой»,«грубый», «врун»...). И если есть неодноплановость, неоднозначность само­оценки, то за этим почти всегда скрывается противопоставление мнений своего и воспитателей.

Возникновение столь сложной системы, по мнению М.И.Лиси­ной, — результат усвоения ребенком двух различных уровней отно­шения к себе со стороны взрослых, прежде всего родителей, начи­ная с самых ранних стадий онтогенеза. Родители, с одной стороны,

безусловно любят его вне зависимости от его реального поведения, свойств характера, а с другой — объективно оценивают (хорошо или плохо) то, каков он в различных конкретных ситуациях. Конечно, это возможно только в тех семьях, где ребенка действительно пол­ностью принимают. Ребенок же, с раннего детства растущий вне семьи, лишен первого из этих уровней — безусловной любви, поэто­му для него характерно простое, одномерное, не рас члененное отно­шение к себе, сводящееся часто к негативной оценке (140].

Психологи [138, 194. 218] нередко отмечают, что воспитанники детских учреждений имеют негативную Я-концспцию и не уверены в себе. Можно думать, что негативная Я-концепция, отрицатель­ный образ Я, низкий уровень самоуважения возникает у воспитан­ников детского дома или других учреждений только в результате усвоения ими многочисленных отрицательных оценок окружающих взрослых — всякий воспитанник, действительно, слышит их предо­статочно. В таком случае можно было бы сравнительно легко из­менить ситуацию, перейдя на похвалу, поддержку, акцентирование успеха. Однако, как показывают исследования [199-200], при нали­чии устойчивой негативной Я-концепцииу человека возникает так называемый дискомфорт успеха, когда ему бывает неуютно и даже неприятно, что его хвалят.

Дискомфорт успеха объясняется тем, что человеку важнее со­хранить привычное отношение к себе, пусть даже отрицательное, чем иметь неопределенное, путанное представление о себе. Есть по­нятие самоидентичности. Имеется при этом в виду чувство тожде­ства самому себе, чувство постоянства своего Я. В само идентич­ность входит и то, насколько человек принимает, любит себя, по­этому резко сменившиеся оценки со стороны окружающих человек воспринимает как угрозу своей самойдсптичности.

При сравнительном изучении содержания образа Я у воспи­танников интерната и учащихся массовой школы обнаружено, что только в той части, которая касается взаимоотношений ребенка с другими людьми, оно сходно. Различия выявляются в том. что уча­щиеся массовой школы, как правило, акцентируют внимание на тех качествах, которые помогают или мешают им стать хорошим дру­гом, а также на своих умениях, а точнее неумениях, трудностях в понимании других людей. Акцент на качествах, которые фиксиру­ют наиболее сложные для любого человека стороны общения, сви­детельствует о признании другого как автономной личности, име­ющей свой собственный, универсальный и суверенный, многогран­ный внутренний мир [194],

Воспитанники интерната ча ще всего выделяют просто свое отно-

шение к другим людям: «Из всех ребят мне больше нравится Петя. а вот с Колей мы все время ссоримся». Много внимания воспи­танники интерната уделяют тому, насколько они умеют общаться, ладить с другими людьми: «Я умею вести себя так, чтобы ко мне не цеплялись».

Для воспитанников детского дома наибольшую значимость име­ет собственное умение ловко приспосабливаться к ситуации. Ес­ли утверждение собственного Я, завоевание правя вести себя «как хочешь» у детей из семьи в конце младшего школьного возраста идет через активное противопоставление себя ситуации, привыч­ным нормам, требованиям взрослых, у детей из интерната — через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный ха­рактер такого поведения, ценимого в себе, в своем образе Я.

Сравнение образа Я в данном аспекте создает впечатление, буд­то воспитанники интерната более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуацию, использовать со в своих целях. На деле это далеко не так. Они значительно более инфантильны, зависимы в поведении, в самооценке от окружающих. В образе Я это ярко проявляется в то>г, что если школьники массовой школы открыто выражают свое стремление к самостоятельности, протестуют про­тив опеки и контроля, то в интернате в качестве ценности выделя­ется прямо противоположное --• признание необходимости контроля над собой.

Содержание Я-концепции является одним из наиболее важных результатов воспитания и обучения. Самооценка ребенка, его отно­шение к себе во многом определяют его поведение и успеваемость. Данные многих исследований говорят о том, что неудовлетвори­тельная успеваемость, незаинтересованность в учебе, низкая моти­вация, плохое поведение во многом обусловлены отрицательным от­ношением к себе. Трудности многих неуспевающих детей не явля­ются следствием их умственной или физической неполноценности, а, скорее, результатом их представления о себе как неспособных к серьезному учению. Поэтому при работе с неуспевающими детьми недостаточно только ликвидировать проблемы в знаниях. Для до­стижения хороших результатов необходимо проводить специальные занятия по повышению самооценки ребенка. Ничто так не способ­ствует успеху, как уверенность в нем, и ничто так не предвещает неудачу, как заведомое ее ожидание.

Сравнительный анализ личности детей, воспитывающихся в семье и в детском доме, показал, что личности последних имеют некоторые негативные стороны: у них в целом более низкая само­оценка, причем оценивают они себя, в основном ориентируясь на

мнение окружающих. Эти дети относятся к себе с более низким уровнем принятия, они менее критичны, чем их сверстники из се­мьи, реже склонны задумываться о своих поступках, решениях, по­следствиях своих действий для окружающих, более импульсивны, агрессивны и г. д.

Но негативные черты личности проявляются и у детей из се­мьи: у большинства из них сформироваласьзащитная самооценка, они чаще испытывают страх, достаточно высок уровень тревожно­сти. Если у них есть какие-то сильные желания, потребности, то эти дети чаще предпочитают выжидательную тактику активному достижению своих целей.

Проявлениенегативных личностных качеств у детей из семьи, а также случаи формирования более гармоничной личности в усло­виях детского дома позволили предположить, что, во-первых, на­личие или отсутствие семьи не является определяющим факторомв становлении характера, личности ребенка; и, во-вторых, для нор­мального развития детей необходима особая атмосфера принятия, доброты, понимания и т. д. Но, к сожалению, такие условия созданы далеко не в каждой семье.

Установлено, что если у ребенка сложилось положительное от­ношение к себе, то в дальнейшем его развитие идет более адекват­но и гармонично, чем у тех детей, которые никогда не испытывали достаточной доброты и ласки по отнощеншо к себе. Следователь­но, специально организованная психолого-педагогическая помощь необходима не только воспитаннику детского дома, но и вообще каждому ребенку, растущему в неблагоприятных для формирова­ния его психики семейных условиях.

3.4. Особенностисамооценки у детей-сирот с ЗПР

Периодом возникновения сознательного Я. как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст. Л.С.Выготский уточнил, что речь при этом идет не об «открытии» чего-то ранее существовав­шего, но неизвестного ребенку, а о формировании ичтегративного самосознания, этот процесс составляет квинтэссенцию и главный итог переходного возраста, хронологические границы которого по­движны [43].

Многочисленные исследования показали, что именно с развити­ем качественного нового уровня самосознания связано наличие ши­рокого спектра психологических проблем, как в ну три личностных, так и межличностных, которые сопровождают жизнь подростка и

отражают его противоречивые взаимоотношения с самим собой и окружающим миром.

Потребность разобраться ы оценить качества собственной лич­ности создает у подростков повышенную чувствительность к оцен­ке окружающих. А так как представление о себе у них еще окон­чательно не сложилось и подростки колеблются в самооценке, то они очень остро воспринимают и переживают мнение о себе других людей. Отсюда может быть понята так называемая «ранимость» подростков, их «беспричинная» обидчивость, бурная реакция на поступки и слова окружающих, а также на те или иные обстоя­тельства жизни.

Многие авторы указывают именно на ранний подростковый возраст как на период, когда обычно происходят нарушения Я-концепции. В это время подросток становится более застенчивым, его образ Я приобретает зыбкость и неустойчивость, общая само­оценка снижается.

В условиях детского дома на трудности подросткового возрас­та накладываются серьезные последствия нарушения родительской привязанности, что делает этот период временем наибольшей пси­хологической депрессивности и нарушений Я-концепции.

Особый след накладывает _па самооценку сирот подросткового возраста задержанное психическое развитие.

Самоопенка детей с ЗПР нашла отражение в немногочисленных исследованиях А. И. Лишенной,Е. И. Савенько и других. Они выяв­ляли самооценку школьника с ЗПР, степень ее адекватности. Бы­ло установлено положительное влияние адекватной, отрицательной завышенной или заниженной самооценки на эффективность учеб­ной работы (137, 218].

У детей с длительной неуспеваемостью формируется занижен­ная оценка своих возможностей, что, в свою очередь, усиливает их трудности в учении, делает их положение в классе неблагопри­ятным. А. И. Липкина, В. И. Лубовский считают, что дети с ЗПР имеют часто заниженную самооценку, это связано не только с объ­ективными затруднениями, но и с неблагоприятной эмоциональ­ной атмосферой, создающейся в школе вокруг неуспевающих детей [137, 144].

Дети с ЗПР испытывают трудности в общении с окружающи­ми, что отражается на формировании познавательной деятельно­сти, эмоционально-во левых процессов и качествах личности. У них преобладают контрастные крайние оценки качеств личности, неко­торая категоричность суждений, наблюдается недостаток речевых средств для описания личностных особенностей людей. Это замед-

ляет процесс формирования у них морально-этических представле­ний, социально-эмоциональной зрелости, осознания детьми своего отношения к другим и самим себе, своего положения среди сверст­ников и в более широком социальном окружении.

Оценка детьми с ЗПР своих сверстников, их самооценка нередко определяется ситуативными факторами. На представления детей о себе заметно влияет мнение педагогов.

В образе Я подростков, воспитывающихся в семье, существен­ное место занимает представление о себе в отношении к другому человеку как к личности. В группе воспитанников детского дома эта сторона общения оказывается как бы неразвитой, что может быть отчасти связано с особыми условиями общения детей-сирот со сверстниками. В школе отношения между сверстниками носят избирательный характер. Наличие друга для подростка, воспиты­вающегося в семье, —важный параметр самооценки, показатель его собственной ценности. Все это стимулирует повышенное внимание к личностным качествам собственным, важным для дружбы, а так­же другого человека.

В детском доме подростки постоянно находятся в ситуации обя­зательного общения с достаточно узкой группой сверстников, по­этому избирательность для них отходит на второй план, усту­пая место восприятию контактов со сверстниками как стабильных, неизбежных, т. с. таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может.

Кроме того, у воспитанников детского дома нарушено нормаль­ное развитие потребности в эмоциональных контактах. Согласно имеющимся в литературе данным, нарушение нормального разви­тия эмоциональных контактов в ранние возрастные периоды может вести к существенным деформациям в таких контактах на протя­жении всей дальнейшей жизни человека.

Таким образом, в образе Я подростков — воспитанников дет­ского дома представления о себе как о друге и о своем умении понять внутренний мир другого человека занимают незначитель­ное место, и этим они резко отличаются от подростков, растущих в семье.

У подростков в связи с развитием их самосознания появляется острый интерес к внутреннему миру окружающих людей и свое­му собственному. В этот период у них возникает потребность разо­браться в своих переживаниях, оценить себя, свои возможности.

В этот период подростки сами отмечают то, что они «стали ду­мать о себе» как о чем-то новом. При этом размышления о себе приобретают у них преднамеренный характер. Некоторые из них

говорят даже о том, что время от времени им хочется уединиться, для того чтобы хорошенько разобраться в себе. В условиях же дет­ского дома эта потребность детей в уединении остается практически неосуществимой.

Дети с ЗПР, живущие с родителями, тоже мало говорят о люб­ви к себе. Причина, видимо, в низкой успеваемости и нарушенном поведении этих детей, а также в эмоциональных переживаниях по поводу отрицательной оценки их со стороны учителей и родителей.

Образы Я воспитанников детского дома с ЗПР и подростков с ЗПР, живущих в семье, имеют качественные различия:

— значимость дружеских связей, описание себя как друга и свое­
го умения понимать других людей (подростки, живущие в семье) —
слабая выраженность в образе Я представлений о себе как о друге,
полное отсутствие высказываний о трудностях в понимании других
людей (подростки, живущие в детском доме);

- первостепенное значение интересов, увлечений, умений для
самоопределения, ощущения своей индивидуальности (подростки,
живущие в семье) — недостаточная выраженность представлений о
собственных умениях, интересах в образе Я (воспитанники детского
дома);

- важное место в образе Я планов достаточно отдаленного
будущего (семьи, профессионального самоопределения) (подрост­
ки, живущие в семье) — в планах представлено только ближайшее
будущее, проблемы актуальной, сегодняшней жизни; отсутству­
ют высказывания, касающиеся профессионального самоопределе­
ния (подростки из детского дома);

 

—стремление к самостоятельности, ответственности за свои по­
ступки, уверенность в своих силах (подростки, живущие в семье) —
полное отсутствие подобных высказываний (воспитанники детского
дома);

—богатый своеобразный мир чувств и переживаний (подростки,
живущие в семье) —неразвитость сферы чувств, ярко выраженное
доминирование желаний, непосредственно связанных с повседнев­
ной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения
(подростки из детского дома).

Итак, образ Я воспитанников детского дома не просто отстает в развитии, но и имеет качественное отличие от образа Я подростков, живущих в семье. И хотя трудно отделить фактор семейной депри-вации от фактора ЗПР, так как все факторы смешаны (отклонения, социальные, возрастные и индивидуальные различия), тем не ме­нее можно сделать вывод, что ведущим все-таки остается фактор семейной дспривации.

3.5. Феномен «общественной собственности»

В последнее время исследователи психических особенностей детей-сирот, показывая связь между специфическими условиями жизни ребенка в детском доме и его личностным развитием, в част­ности с формированием самооценки, обращают внимание не только на влияние материнской депривации. но и другого важного фено­мена, типичного для детских домов и интернатов. — феномена об­щественной собственности [225-226].

Под общественной собственностью принято понимать некие ма­териальные ценности, вещи, предметы, орудия, которые не принад­лежат никому в особенности, никому лично —и как бы всем. Сразу отметим, что само это понятие не только внутренне противоречи­во, но даже абсурдно. «Собственность* — это что-то мое «собствен­ное», личное, только мое, принадлежащее именно мне. а не кому-то еще — как же может она быть в то же время общественной?