Первой половине XX века

 

Основные направления и тенденции развития сурдопедагогики в период империализма. В И. Ленин охарактеризовал империализм как высшую и последнюю стадию капитализма, канун социалистической революции. На этой стадии буржуазия всеми силами стремится использовать школу и народное образование в качестве орудия своего государства, пропитать все обучение и образование своей классовой идеологией.

В силу экономической необходимости (профессионально подготовленный, грамотный и инициативный работник приносил предпринимателю больше прибыли), а также вследствие революционных выступлений рабочего класса буржуазия принимала некоторые меры к расширению сети народных школ. Но одновременно ее идеологи выступали с лживыми утверждениями о том, что буржуазное государство несет все «бремя забот» о просвещении и образовании народа. Вместе с тем идеологи буржуазии (Г. Кершенштейнер, А. Лай, Д. Дьюи) выдвинули идею о возможности мира и сотрудничества между эксплуатируемыми и эксплуататорами. Такие утверждения имели целью в еще большей мере подчинить народные массы господствующему классу. Этим же целям служила и вся буржуазная филантропическая деятельность в рассматриваемый период.

Лицемерие буржуазной политики в области народного образования разоблачалось революционной социал-демократией (Поль Лафарг, Клара Цеткин и др.).

В рассматриваемый период вопросы школы и народного образования являются предметом острой социально-политической борьбы. В условиях борьбы за школу и образование, за влияние на подрастающее поколение и молодежь проходило и развитие сурдопедагогики.

В конце XIX и первой половине XX века прогрессивные педагоги продолжали борьбу за предоставление училищам глухих статуса государственных учебно-воспитательных учреждений, за признание их полноправными школами в системе народного просвещения. Они ставили вопрос о цензовой школе для глухих, о приравнении ее к типу народной школы, но с сохранением удлиненного срока обучения. Одновременно прогрессивная сурдопедагогика разрабатывала проблемы дифференциации явлений глухоты; из общей массы глухих она выделила слабослышащих и позднооглохших. В это же время возрастал интерес к вопросам дошкольного воспитания и раннего обучения устной речи. Во все больших масштабах использовались методики экспериментального изучения психологии глухого ребенка и первоначального обучения глухих речи как средству общения и приобретения общеобразовательных знаний.

В этот период в ряде капиталистических стран училища для глухих, хотя и с некоторыми ограничениями, были признаны государственными учреждениями. Но обучение в специальных училищах было доступно только для тех, кто имел материальные средства. Основная же масса глухих детей оставалась вне училищ. Лишь немногие из них попадали в училища. Это происходило в тех случаях, когда содержание глухих обеспечивалось за счет частной и общественной благотворительности.

В конце XIX — начале XX века выявились новые направления сурдопедагогики, связанные с пересмотром методики первоначального обучения глухих, развивавшейся в дальнейшем лишь в плане обучения письму, произношению для передачи информации и ее приема на основе чтения с губ, обучения письму, а также стимулирования остатков слуха. В этот период наметилось четыре направления в развитии системы «чистый устный метод» четыре направления эти направления определялись основной задачей школы - научить глухих общаться со слышащими в процессе трудовой и общественной жизни и дать им элементарное образование.

Первое направление — аналитическое традиционное обучение звукам речи по системе «чистый устный метод»; исходное средство - обучение устной речи на зрительно-кинестетической основе. Второе направление было обусловлено признанием письменной речи в качестве исходного средства в первоначальном обучении глухих. Третье — акустическое направление, при осуществлении которого использовался остаточный слух глухих и слабослышащих детей. Четвертое направление было связано с использованием «ручных» средств — дактилологии и жестовой речи с включением обучения и устной речи.

Новые направления в развитии сурдопедагогики в конце XIX — начале XX века были связаны с попытками усовершенствования «чистого устного метода», психолого-педагогическим обоснованием применения письменной речи в обучении глухих детей, использованием данных экспериментальной педагогики и достижений в области оториноларингологии.

Попытка рационализировать «чистый устный метод». Константин Малиш (1860—1925). Устный метод продолжал свое существование в Германии конца XIX века в том виде, как его применял И. Фаттер. Разработанная им методика обучения и развития речи широко использовалась учителями школ глухих в Германии. Преобладающим в этих методиках было механическое выполнение глухими детьми артикуляционных упражнений, что служило предметом все возраставшей критики со стороны сурдопедагогов. Сурдопедагоги стремились преодолеть формализм «чистого устного метода» и усовершенствовать его таким образом, чтобы ускорить процесс овладения глухим учеником речью как средством общения.

Одна из попыток устранения формализма «чистого устного метода» была сделана немецким педагогом К. Малишем. Его метод первоначального обучения глухих речи можно определить как глобальный, или цельнословный. Обучение речи в первоначальный период К. Малиш связывал с постановкой целых слов и целых фраз на базе лепетной речи. Работа над отдельными звуками проводилась им лишь в исключительных случаях.

Большой интерес представляла собой разработанная К. Малишем методика организации обучения глухих детей речи в первоначальный период. Этот период разделялся на два этапа: подготовительные упражнения и собственно обучение устной речи. Выполнение подготовительных упражнений было связано с игровыми действиями детей и отработкой движений. Так, например, дети изображали встречи со знакомыми, здоровались, снимали шапку, подавали руку, кланялись и т. д.

К. Малиш ввел в программу этих упражнений иллюстрирующее действие, соотносимое с предъявленной глухому ребенку картинкой, а также игры с различным природным материалом (песком, глиной). Дети лепили пирожки, фрукты, овощи и т. д. В содержание подготовительных упражнений входило и развитие связанных с трудом умений. Выполнение этих упражнений напоминало собой фребелевские занятия. Дети вырезали куколок, нарезали бумажные полоски, плели из них коврики, изготовляли цветы, подражая образцу, а также проявляя собственную инициативу. С детьми велись беседы по картинкам посредством естественной жестовой речи. Учащиеся драматизировали или имитировали изображенные на предъявленных им картинках действия.

Для физического развития детей и осмысленного восприятия ими окружающего мира проводились прогулки, во время которых они собирали цветы, посещали различные магазины. Им предоставлялась возможность купить что-то и заплатить за покупку настоящими деньгами, получить сдачу. После возвращения в школу дети воспроизводили то, что видели сами, делали во время прогулки.

В круг упражнений, связанных с развитием интеллекта детей, было введено различение цветов (различные по цвету дощечки, цветочки, кусочки материи), обучение счету предметов и навыкам чтения с губ на основе побудительной формы речи («возьми», «положи», «дай», «на» и т. д.).

В целях подготовки к письму широко использовали зарисовки детьми различных предметов из окружающей обстановки. Дети выполняли рисунки одной непрерывной линией, подобно тому как это делается при написании букв. Так, например, они упражнялись в изображении горшка, таза, ведра и т. д. При этом К. Малиш дифференцировал задания для более и менее сильных учеников.

С целью подготовить детей к усвоению устной (звуковой) речи К. Малиш предлагал им выполнять дыхательные упражнения: задувание свечи, сдувание бумажных шариков, пускание мыльных пузырей и т. д. Все эти упражнения можно рассматривать как гимнастику дыхания, подготавливавшую к освоению произношения. Эти упражнения носили механический характер — дети не знали их будущего предназначения.

Кроме того, дети выполняли упражнения с целью развития голоса. В заданном ритме дети воспроизводили лепетный речевой материал (na-na, ла-ла, та-та). При этом использовались гребенки, дудочки и т. д. Выполняя эти упражнения, дети могли танцевать, маршировать. В результате они овладевали умением произносить слова папа, тата, а также несложные имена детей. Путем выполнения подобных упражнений осуществлялась и подготовка к аналитическому чтению с губ.

Подготовительный курс упражнений длился от четырех до шести недель. Затем сурдопедагог приступал к обучению произношению.

Вся речевая деятельность глухого ребенка основывалась лишь на автоматическом подражании речи учителя. По мнению К. Малиша сознательное отношение ученика к своей речи только тормозит ход обучения; путь подражания самый естественный и рациональный. Сознательность в обучении, как это было неопровержимо доказано в последующем, создает благоприятные условия для лучшего и более быстрого усвоения речи.

Методика К. Малиша привлекла внимание многих учителей глухих в Германии и распространилась далеко за ее пределы. На одном из съездов германских учителей в 1925 году, незадолго до своей смерти, К. Малиш сделал доклад, который был воспринят учителями как новое направление в сурдопедагогике. Методика К. Малиша применялась во всех школах Австрии.

Однако метод К. Малиша не получил дальнейшего развития. Обсуждение его достоинств и недостатков на Лондонском (1925) и Бреславльском (1933) конгрессах привело к заключению, что в чистом виде синтетический метод К. Малиша непригоден для школ глухих и его необходимо сочетать с аналитическим методом И. Фаттера. Была выдвинута своеобразная формула: «Малиш плюс Фаттер». Таким образом немецкая школа подошла к осознанию необходимости обучения глухих произношению по аналитико-синтетическому методу. Следует заметить, что это произошло позднее, чем в России.

Использование методики К. Малиша на практике также показало, что глухие дети имеют возможность усваивать в доступной для них форме слова и фразы осознанно, хотя сам К. Малиш вести на этой основе обучение речи глухих детей и не пытался.

Впоследствии, оценивая метод обучения глухих устной речи К. Малиша, специалисты говорили: «Если при аналитических методах ущерб результатам обучения наносился переоценкой значения фонем и слога как элементов произносительной структуры слова, то при строго синтетическом подходе к обучению, характерном для метода Малиша, очевидный вред делу приносила их недооценка»⁶.

Психолого-педагогическое обоснование применения письменной речи в первоначальный период обучения. К. Гепферт (1851 — 1906). К концу XIX века усилилось внимание сурдопедагогов к вопросам обучения глухих устной речи на звуковой кинестетической основе. Опыт показывал, что одностороннее обучение глухих устной речи в течение длительного периода задерживает их умственное развитие. Глухие дети становятся только говорящими, но при этом не получают гражданского воспитания. Так возникла проблема, заключавшаяся в том, чтобы сочетать обучение устной речи с умственным развитием глухого ребенка.

Одним из первых сурдопедагогов, выступивших с предложением обучать глухих на основе письменной речи, был учитель из Лейпцигского училища глухих К. Гепферт. Он утверждал, что глухие значительно быстрее усвоят значение словесной речи посредством письменной речи. Что касается умственного развития, то оно, по его мнению, будет протекать независимо от состояния устной речи.

В опубликованной немецким журналом «Орган» в 1897 году статье «Роль письменной речи в обучении настоящих глухонемых, и в особенности умственно отсталых устной речи» К. Гепферт выдвинул свои основные положения к методике использования письменной речи и дал ее психолого-педагогическое обоснование.

Обосновывая свой подход к обучению глухих, К. Гепферт исходил из наблюдений за речью слышащего ребенка и анализа присущих ей закономерностей развития. Слышащий ребенок, как известно, понимает речь, прежде чем научится говорить. К. Гепферт указал и на то, что произношение есть последний и труднейший акт естественного освоения речи слышащим ребенком. Нормально слышащий ребенок овладевает письменной формой речи только в процессе школьного обучения, т. е. в последнюю очередь.

По мнению К. Гепферта, у глухих детей развитие речи должно протекать в иной последовательности, поскольку у них глаза заменяют уши. По логике «чистого устного метода» обучение глухих начинается с обучения произношению звуков речи и чтению с губ. Согласно предложенному К. Гепфертом методу первоначальное обучение следует начинать с чтения написанного текста. Письменная форма речи, по его утверждению, воспринимается глухим легче, определеннее и быстрее, чем чтение с губ, а потому и обучение речи глухих должно основываться на ее понимании. Овладение письменной речью позволяет ускорить процесс развития понимаемой речи, тем самым ускоряется и общее речевое развитие.

Используя письменную речь в первоначальный период обучения, учитель должен подбирать материал в соответствии с интересами детей. Обучение произношению и чтению с губ должно немедленно сочетаться с обучением речи на основе ее письменной формы. При этом в начале обучения отбираются наиболее отчетливые по фонетическому принципу звуковые сочетания. После приобретения глухим ребенком достаточного навыка произношения звукосочетаний нужно практиковать и устный разговор.

Выдвинутые К. Гепфертом сурдопедагогические положения об использовании письменной речи как средства обучения развивались и претворялись им непосредственно в учебной работе с глухими детьми. Его идеи и сурдопедагогическая деятельность нашли последователей в Германии и ряде других стран Западной Европы. Учителей привлекала возможность ускорить процесс сознательного накопления и усвоения учениками словесной речи как необходимой предпосылки и условия развития логического мышления. Учителя глухих, опираясь на основную мысль К. Гепферта, разрабатывали новые методики первоначального обучения словесной речи с применением письменной речи.

Последователями К. Гепферта, оригинально разрабатывавшими методику применения письменной речи в первоначальный период обучения глухих, были Георг Форхгаммер (Дания) и Р. Линднер (Германия). Но прежде чем перейти к рассмотрению методических взглядов и деятельности этих педагогов, следует кратко сказать о выступлении И. Гейдзика с критикой системы «чистый устный метод».

В то время как сурдопедагоги вели настойчивые поиски возможностей преобразования системы «чистый устный метод», путей сближения содержания и организации обучения глухих с содержанием и организацией обучения в народной школе, немецкий учитель глухих И. Гейдзик (1851 —1942) выступил за возврат к старой системе «мимический метод». В 1887 году в германском журнале «Орган» появилась его статья «Диковинки и нелепости в лечебной педагогике». И. Гейдзик писал в ней о том, что жестовая речь глухого есть его родной язык. И. Гейдзик говорил о том, что ее использование позволяет глухому естественным путем развивать свои умственные способности, а между тем немецкая школа, занимающаяся гимнастикой языка, упускает из виду самое главное — умственное развитие глухого. И. Гейдзик даже требовал, чтобы полиция закрыла те учебно-воспитательные учреждения для глухих, в которых не видно жестовой речи.

После того как стало известно об опытах слуховых упражнений В. Урбанчича, И. Гейдзик написал статью «Слышащий глухой» (1897) и стал требовать организации учреждений для глухих детей, имеющих остатки слуха. В то же время он не прекращал борьбы против системы «чистый устный метод», защищая при этом свое основное положение — «чистый устный метод» не соответствует природе глухого ребенка.

В 1898 году И. Гейдзик отправился в Америку, где в течение года изучал методы, применявшиеся в американской школе. Знакомство с американским опытом поколебало его позицию в вопросе о применении жестовой речи для обучения глухих. В изданной им в 1899 году монографии «Образование глухонемых в США» И. Гейдзик категорически отрицал необходимость использования жестовой речи. Вместо нее И. Гейдзик отстаивал систему обучения глухих устной словесной речи с включением ручного алфавита по методу Ротчестерской школы для глухих в Соединенных Штатах Америки.

Следует, однако, заметить, что ротчестерский метод обучения глухих, которым И. Гейдзик восхищался и который он рекламировал, не нашел применения ни в его личном педагогическом опыте, ни в опыте других учителей.

Выступления И. Гейдзика для развития сурдопедагогики имели значение постольку, поскольку они вызвали у прогрессивной части сурдопедагогов стремление преодолеть противоречивость системы «чистый устный метод» Эти сурдопедагоги имели целью создать такие методики первоначального обучения словесной речи глухих, которые не задерживали бы умственного развития учащихся. Кроме того, сурдопедагоги стремились преодолеть изоляцию глухих от слышащих и приобщить их к участию в производительном труде.

Рассматривая сурдопедагогическую деятельность И. Гейдзика, нужно сказать, что, резко критикуя систему «чистый устный метод», он не создал ни своей оригинальной системы, ни плодотворной методики обучения глухих. И. Гейдзик не был объективным также и в оценке значения жестовой речи для умственного развития глухого и тогда, когда рекомендовал ее учителям, и тогда, когда решительно отрицал возможность ее использования.

Школы для глухих и дифференцированное обучение глухих в Дании. Георг Форхгаммер (1861—1948). В Дании в 1817 году было декларировано обучение глухих детей как обязательное и обеспечиваемое государственными средствами. Начало обучению глухих детей в Дании было положено еще в конце XVIII века, когда была создана небольшая школа для глухих в г. Любеке. Школа эта существовала на филантропические средства. Количество воспитанников в ней было незначительным. В 1807 году была открыта школа для глухих в Копенгагене. Она называлась Королевским институтом.

В первые годы существования училищ для глухих детей в Дании в них была принята французская система обучения с применением дактильной речи. Основой преподавания служила наглядность. Знаки употреблялись главным образом для обозначения конкретных предметов. Знаковые обозначения переводились в письменную форму речи или передавались дактильной речью.

В Копенгагенском училище глухих в начале XIX века глухих детей некоторое время обучали и произношению. Обучение произношению стало вновь практиковаться в датских училищах для глухих после того, как устный метод был принят и в других странах.

В конце XIX века в школах для глухих Дании стало осуществляться дифференцированное обучение. В основу этой дифференциации были положены степень остаточного слуха и уровень интеллектуального развития учащихся. Училище для глухих в Копенгагене было определено как училище для умственно отсталых глухих детей. В городе Ниборге была открыта школа для слабослышащих (тугоухих) детей. Во Фридериции обучались глухие дети с полноценным интеллектом. Эти дети учились в классах А, В и С. При училище во Фридериции были организованы подготовительные классы. В этот период определялось состояние слуха и интеллекта учащихся. Из этих классов в дальнейшем дети распределялись по существовавшим в Дании дифференцированным учреждениям.

К 1891 году закончилось организационное оформление системы обучения глухих в Дании. Глухие дети группы «А» и некоторые дети из группы «В» жили в семьях слышащих. Дети группы «С» направлялись в Копенгагенское училище глухих.

Выдающимся датским педагогом, создавшим свою систему обучения глухих детей, был Георг Форхгаммер. Ему принадлежит ряд сурдопедагогических трудов, посвященных вопросам обучения и воспитания глухих детей. В них отразилось влияние экспериментального направления в педагогике своего времени.

Г. Форхгаммер имел философское, педагогическое и филологическое образование. По специальности Г. Форхгаммер был химиком, однако всю свою жизнь он посвятил обучению глухих.

Как и многие другие сурдопедагоги, Форхгаммер выступал против обучения глухих на первоначальном этапе по системе «чистый устный метод». Нельзя сказать, что он полностью отрицал значение этого метода. Однако он преобразовал первоначальный период обучения речи на основе использования звукового письма.

Созданный им метод первоначального обучения он изложил в изданной в 1898 году книге «Имитативное преподавание речи на основе письма». Метод Г. Форхгаммера был основан на подражании устному разговору. С помощью своего метода Г. Форхгаммер пытался разрешить две сурдопедагогические проблемы: связь между письмом и чтением с губ, применение принципа имитации в обучении словесной речи с использованием звукового письма.

Г. Форхгаммер считал, что в процессе обучения глухих надо сочетать письменный метод с устно-разговорным. При этом учебный материал сообщался вначале письменно. Потом он усваивался на основе чтения с губ и устного воспроизведения. Ученики воспринимали переход к устной информации (чтение с губ) от учителя как естественный переход от медленного письма к быстрому.

Г. Форхгаммер строил свой имитативный метод на основе восприятия и воспроизведения устной речи. Он разработал систему постепенного включения трех основных видов имитации: прямая, смешанная, косвенная. При прямой имитации от ученика требовалось по подражанию воспроизвести письменное начертание слова и движение губ, соответствующее его звуковому составу.

Слова или предложения записывались орфографически и орфоэпически. Посредством многократного повторения ребенок заучивал написание и произношение слова.

Косвенная имитация — это воспроизведение по памяти орфографического написания слова или предложения и их произнесение по образцу орфоэпического письма. При косвенной имитации глухой ребенок, понимая содержание написанного, воспроизводил звуковую речь в соответствии с требованиями орфоэпии.

Упражнения в чтении и устной речи проводились в последовательности от легкого к трудному.

При прямой имитации происходило только дословное копирование речевого материала. Ребенок воспроизводил учебный материал так, как он получал его от учителя. К упражнениям этого рода Г. Форхгаммер относил чтение и списывание орфоэпического текста.

Близко к прямой имитации стояла диктовка знакомых слов и предложений. Предлагавшиеся детям письменные тексты не только осмысливались, но и заучивались наизусть. Заучивание происходило посредством различных упражнений: списывания, записей в дневник, диктовки знакомых предложений. Учитель мог варьировать учебный материал по форме, не изменяя при этом его содержания.

Переход от прямой имитации к косвенной создавался путем введения смешанных имитативных упражнений, к которым Г. Форхгаммер относил орфоэпическое чтение орфографического текста и чтение с губ. Ребенку в данном случае приходилось напрягать свою память и сравнивать воспринимаемое с чем-то уже ему известным.

К косвенной имитации относилось и свободное сочинение, которое строилось на воспроизведении того, что ребенок уже знал.

Другие виды косвенной имитации были связаны с записями на доске. Эти записи производились в тех случаях, когда ребенок воспроизводил в памяти те образы, которые он выучивал во время прямой имитации.

Смешанная имитация, представлявшая собой сочетание прямой и косвенной, как правило, применялась в возникавших при косвенной имитации затруднительных случаях.

В основу разработанного Г. Форхгаммером имитативного метода были положены принципы обучения нормально слышащего ребенка. Он учил не отдельным словам, не отдельным звукам, а доступным пониманию глухого ребенка предложениям в форме письменной речи. Г. Форхгаммер, как и ряд его современников-сурдопедагогов, пытался подойти к обучению глухих детей по аналогии с процессом развития речи у нормально слышащего и говорящего ребенка.

При обучении глухих детей Г. Форхгаммер руководствовался не требованиями фонетики, а принципом подчинения содержания обучения интересам ребенка. При этом он старался увязать обучение с переживаниями ребенка и возможностями его общения с окружающими. Дети заучивали речь по моделям языка. Это ускоряло процесс восприятия речи окружающих и ее усвоения. Следует, однако, отметить, что имитативный метод первоначального обучения больше отвечал возможностям плохо слышащих и плохо говорящих детей. Устная речь тех и других была несовершенной, но все же давала возможность общаться с окружающими. Введение двух видов письменной речи — орфоэпической и орфографической — затрудняло и усложняло процесс обучения глухих.

Имитативный метод обучения, предполагавший переход от звукового письма к устной речи, не был простым и естественным, поскольку он требовал еще и усвоения правил транскрипции.

Имитативный метод датского сурдопедагога получил распространение в Швеции и Норвегии. В других странах были использованы лишь отдельные приемы этого метода при обучении глухих детей словесной речи в первоначальный период.

С именем Г. Форхгаммера связана также разработка вспомогательного средства для чтения с губ — маноральной системы, которую условно можно назвать фонетической дактильной речью. Маноральная система позволяла ребенку различать глухие и звонкие звуки речи по движению руки: глухие звуки — рука отводится от груди, звонкие — рука на груди. Например, слово папа по маноральной системе произносилось так: при п рука отведена, при а — на груди и т. д. Маноральная система Г. Форхгаммера нашла более широкое применение, чем имитативный метод.

Глубокое понимание проблем сурдопедагогики, творческая педагогическая инициатива, основанная на хорошем знании достижений современных ему смежных наук, создали Г. Форхгаммеру широкую популярность среди сурдопедагогов стран Западной Европы.

Однако его «имитативный метод» отражал уподобление письменной речи глухого устной речи слышащего ребенка. Выраженная в двух видах (орфографическая и орфоэпическая) письменная речь оказывалась трудной для глухого ребенка. Процесс обучения предполагал заучивание и усвоение этих двух видов речи. Как и при аналитическом звуковом методе обучения, глухой ребенок ставился в условия искусственно подобранного дидактического речевого материала. На основе имитативного метода трудно было определить, когда же глухой должен свободно пользоваться словесной речью как средством общения.

Рудольф Линднер (1880—1964) — создатель системы первоначального обучения «метод письменных образов». Р. Линднер относился к числу тех педагогов, которые ставили своей главной задачей облегчить обществу опеку над все возраставшим количеством глухих детей. Сурдопедагогическая деятельность Р. Линднера падает на тот период, когда получали широкое распространение экспериментальные методы исследования педагогических явлений, когда в развитии общей педагогики все более проявлялись биологизаторские тенденции. Находясь под влиянием экспериментальной педагогики, Р. Линднер предпринял ряд экспериментов, имевших целью изучение психологии глухих детей и проверку созданного им «метода письменных образов» для обучения глухих детей словесной речи и одновременно для их умственного развития.

В опубликованной в 1910 году работе «Сравнительное исследование глухонемых, слышащих и умственно отсталых детей» Р. Линднер изложил результаты своих многолетних исследований в области психологии и педагогики применительно к глухим детям. Проведенные им экспериментально-психологические исследования показали, что вследствие отсутствия у глухих словесной речи их абстрактное мышление отстает в своем развитии от его развития у слышащих. Однако глухие превосходят в этом отношении умственно отсталых детей. Нужно, однако, сказать, что использовавшиеся Р. Линднером тесты не всегда учитывали особенности мышления глухих детей и поэтому не позволяли достаточно объективно оценивать их способности. В исследованиях Р. Линднера глухие дети — это «дети зрения». Как указывал Р. Линднер, зрительные представления глухих детей составляли 9/10 всех имеющихся у них представлений.

Экспериментальные данные послужили Р. Линднеру основанием для совершенствования педагогической практики. В 1911 году он опубликовал работу «Первоначальное обучение глухонемых на основании статистических, экспериментальных и психологических исследований». В этой работе он дал описание метода первоначального периода обучения речи на основе письменных образов.

Р. Линднер считал наиболее естественным строить процесс обучения глухих детей на основе письменной речи, потому что она соответствует их биологическим и физиологическим возможностям. Развитие речи на основе письма помогает ребенку быстрее освоить ее понимание. В дальнейшем, как это себе представлял Р. Линднер, глухой ребенок постепенно через понимание речи сам начнет употреблять словесную речь.

Таким образом, теоретическое обоснование своего метода Р. Линднер искал в биологических и физиологических особенностях глухого, в сохранности его зрительного анализатора. В созданной им методике первоначального обучения такая установка нашла яркое выражение.

Процесс обучения речи по методике письменных образов Р. Линднер делил на два этапа: рецептивный и репродуктивный. Каждый из проводившихся им уроков содержал эти два этапа.

Задача рецептивного этапа — обеспечить понимание глухим ребенком речи и формирование умения соотносить понимаемое с начертанием слов. Рецептивной части урока Р. Линднер уделял первые 10—15 минут. Применительно к этой части урока он сформулировал следующие установки:

1. Речевое выражение должно быть правильно сформулировано.

2. Оно должно легко восприниматься глазом.

3. Речевое выражение должно быть увязано со смысловым содержанием.

4. Оно должно быть увязано с эмоциями ребенка.

5. Указанные связи должны повторяться до тех пор, пока данное речевое выражение не достигнет «речевого порога», т. е. не станет употребляться ребенком.

В качестве одного из методических пособий для осуществления своего метода Р. Линднер издал в 1911 году букварь «Слово и картинка». В нем нашло отражение стремление Р. Линднера сделать рецептивное обучение легким, эмоциональным и близким детским интересам.

Репродуктивная часть занятий падала на вторую половину урока. Эта часть урока была направлена на активное употребление речи, подобно тому как это делают маленькие слышащие дети. В воспроизведении речевого материала у глухих детей было много ошибок, но это его не смущало. Р. Линднер объяснял это явление тем, что оно соответствует естественному процессу развития речи у слышащих детей.

Полученные Р. Линднером экспериментальные материалы показали, что речевая продукция детей к концу первого года обучения количественно возросла. Дети могли подписывать картинки словом и даже фразой. По данным Р. Линднера, за год дети усваивали 289 письменных образов; вместе с тем они оказывались в состоянии узнавать до 341 образа.

Обучение произношению Р. Линднер вел по установившейся системе. Только на втором году обучения глухой ребенок преодолевал разрыв между устной и письменной речью. При этом Р. Линднер отодвигал на более далекое время занятия по чтению с губ, ссылаясь на то, что они являются трудными, сухими и малоинтересными для детей. Он не рекомендовал использование жестовой и дактильной форм речи.

В отличие от К. Гепферта Р. Линднер строил обучение глухих детей письменной речи не на механизме письма, а на процессе обучения чтению. Опираясь на достижения смежных с сурдопедагогикой наук, он использовал данные своих экспериментов и наблюдений для обоснования метода письменных образов. Но при этом он не смог избежать многих ошибок. То обстоятельство, что Р. Линднер следовал идеалистическим положениям психологии В. Вундта, привело его к тому, что он рассматривал изолированно, в отдельности моторный и сенсорный моменты в процессе обучения речи. Он подходил к чтению как исключительно сенсорному акту; что касается письма, то его он определял как управляемый специальными центрами головного мозга моторный акт.

Положительным в сурдопедагогической деятельности Р. Линднера являлось то, что в своих работах он указал на ряд ценных методических приемов, относящихся к первоначальному периоду обучения. Им широко использовалась в обучении наглядность и игровая самодеятельность учащихся. Свой букварь «Слово и картина» Р. Линднер приспособил к особенностям зрительного восприятия глухих детей. В его букваре шрифты изменялись, картинки становились сложнее, сложнее становились и предложения. По принципу усложнения изменялся и шрифт: от крупного к мелкому, более трудному для чтения.

Предложенный Р. Линднером метод обучения глухих детей на основе применения письменной речи пользовался широкой популярностью среди сурдопедагогов. «Метод письменных образов», хотя и имел недостатки, нашел свое применение не только в школах Германии, но и в других западноевропейских училищах.

Этот метод применялся также и в советских школах глухих в первые годы после Великой Октябрьской социалистической революции.

Обучение глухих в Бельгии. «Бельгийский метод» А. Эрлена.В Бельгии обучение глухих детей практиковалось уже со второй половины XVIII века. Оно было связано с деятельностью отдельных лиц — филантропов.

Характерной особенностью бельгийских школ XIX и начала XX века было то, что в них осуществлялось раздельное обучение девочек и мальчиков. Школы для глухих содержались не только на средства благотворителей, но и на плату за обучение учащихся. Плата за содержание ученика в такой школе была довольно высока, и поэтому не все глухие дети имели возможность поступить в эти учреждения.

В начале XX века в Бельгии насчитывалось до 14 отдельных учебных заведений для глухих детей.

До введения «чистого устного метода» бельгийские учителя обучали глухих детей по смешанному методу, при котором имело место обучение звукам и жестам. Все зависело от того, какой методикой лучше владел учитель.

Звуковой же метод первоначального обучения в бельгийских школах глухих был введен во второй половине XIX века, а к концу века здесь утвердилась система «чистый устный метод». Дети обучались только при помощи устной речи и чтения с губ. Во время обучения глухих детей учителя придерживались интуитивного метода Ж. Ж. Валад-Габеля, в основе которого лежали наглядность, письменная речь, язык пантомимы и рисование.

В бельгийских школах было введено и профессиональное обучение, которое, как правило, начиналось с 13 лет. Выбор профессии глухих учеников согласовывался с желанием его родителей и состоянием здоровья самого ученика. До начала обучения ремеслу дети занимались ручным трудом. Обучение ручному и ремесленному труду вели специальные учителя.

В Бельгии была хорошо поставлена статистика. Бельгия была одной из первых стран, где была осуществлена перепись глухих (1827). В результате этой переписи было установлено, что в Бельгии примерно на 3 тысячи жителей приходится один глухой.

Финансирование школ осуществлялось, с одной стороны, на дотации местных организаций, с другой — на частные пожертвования. В конце XIX века в Бельгии было установлено, что местные, муниципальные организации вносят около половины сумм, необходимых на содержание глухих детей; остальная часть финансируется организациями тех муниципалитетов, откуда родом глухие учащиеся.

В Бельгии все учебные заведения для глухих и слепых, как благотворительные учреждения, находились в ведении Министерства юстиции.

Со временем, особенно к началу XX века, требования к обучению и воспитанию глухих повышались. Задача социализация глухих детей диктовала необходимость совершенствования методов их обучения и воспитания.

В начале XX века в Бельгии для решения этой задачи разрабатывался метод первоначального обучения, который получил название «бельгийский метод демутизации». Этот метод возник для преодоления ограниченности «чистого устного метода» и для возможно большего сближения содержания обучения глухих детей с содержанием обучения в обычных общеобразовательных народных школах Бельгии.

«Бельгийский метод» представлял собой стройную, последовательно расширявшуюся систему обучения глухих детей. В ее основу были положены элементы методики, разработанной врачом-педагогом Овидом Декроли (1871 —1933), который занимался проблемами обучения детей с недостатками интеллекта.

Создателем этой системы был инспектор бельгийских школ для аномальных детей Александр Эрлен (1877—1930). Он использовал приемы О. Декроли в своей методической системе первоначального обучения глухих детей. В 1921 году А. Эрлен выступил с докладом «Функция глобализации и педагогический процесс», в котором рекомендовал свой метод для широкого использования в обучении глухих детей.

В 1922—1923 годах А. Эрлен сам осуществил обучение глухих девочек в Брюссельском институте по разработанному им «бельгийскому методу». Результаты своей работы он демонстрировал на съезде бельгийских сурдопедагогов. В итоге в 1926—1927 годах по методике А. Эрлена работали уже учителя шести бельгийских школ.

В теоретическом обосновании своей методики А. Эрлен опирался главным образом на процесс речевого развития слышащего ребенка. При этом он отмечал, что в современной практике обучения глухих детей недооцениваются возможности их восприятия, представлений и способности к подражанию. Он доказывал, что восприятие устной речи глухим ребенком может успешно происходить через глобальное чтение письменных слов и чтение с губ.

«Бельгийский метод» предполагал четыре основных этапа обучения.

На первом этапе происходило преодоление немоты глухого ребенка и формирование первых навыков общения. Ребенка знакомили с предметами окружающей обстановки и учили соотносить их с игровыми материалами. Ребенок по модели распознавал натуральный предмет, соотносил картинку с моделью или предметом, но не называл их. Учитель также не давал названия предмету. Эти упражнения должны были дисциплинировать внимание ребенка, воспитывать его наблюдательность, учить общению. Этот этап был назван «идентификацией».

На втором этапе осуществлялось обучение глухих детей глобальному чтению. Дети овладевали чтением целых слов и маленьких фраз без их расчленения на слоги и отдельные буквы. Так дети распознавали имена окружающих лиц, различали названия

находящихся в классе предметов, усваивали относящиеся к ближайшему окружению фразы. Этот этап обучения получил название «идеовизуальное чтение».

Третий этап был посвящен обучению чтению с губ. Упражнения в чтении с губ начинались лишь после накопления детьми значительного речевого запаса посредством идеовизуального чтения. На этот речевой запас учитель мог опираться и при обучении чтению с губ. Все глобально читавшиеся ребенком слова и фразы теперь считывались с губ учителя.

На четвертом этапе происходило обучение глухих детей произношению в глобальной форме. Это обучение происходило на материале, который был усвоен учениками на втором и третьем этапах.

Весь период демутизации, которым характеризовался «бельгийский метод», заканчивался на втором году обучения — примерно через полтора года. Как писал А. Эрлен, его ученики за полтора года усвоили 381 фразу на темы из бытовой жизни и 276 фраз по картинкам — всего 657 фраз.

Ф. A. Pay отметил три наиболее рациональные стороны в данном методе: 1) «Бельгийский метод» пробуждает у детей желание говорить. Он способствует естественной и плавной речи и заметно ускоряет интеллектуальное развитие. 2) Использование учитывающего интересы детей метода создает у них необходимое эмоциональное состояние и делает обучение более легким как для учителей, так и для учеников. 3) «Бельгийский» метод значительно повышает активность учащихся.

Наряду с этим Ф. A. Pay отмечал, что каждый из этапов этой системы не был оригинальным, поскольку А. Эрлен много заимствовал из существовавших в то время систем обучения. Так, например, на втором этапе использовалось идеовизуальное чтение. Этот вид чтения был заимствован из практики обучения в народной школе по разработанному О. Декроли методу. Вместе с тем Ф. A. Pay указывал и на то, что «бельгийский метод» А. Эрлена имел свои особенности по сравнению с другими методами первоначального обучения глухих детей.

Слабой стороной «бельгийского метода» являлось то, что на первых двух этапах — идентификации и идеовизуального чтения — исключалась устная речь учителя. Общение только посредством карточек и письма не являлось достаточно удобным и не создавало у ребенка установки на рефлекторное воспроизведение зрительно воспринимаемой речи. Кстати можно заметить, что уже в 30-е годы XX века некоторые немецкие учителя критиковали «бельгийский метод». Но в основе этой критики лежало стремление сохранить приоритет немецких учителей в применении письменной формы речи в процессе обучения глухих детей. «Бельгийский метод» обучения глухих детей являлся как бы заключительным этапом в поисках путей обучения глухих детей на основе письменной речи. В нем сохранялось присущее «чистому устному методу» направление. Менялись лишь используемые в первоначальном периоде обучения глухих детей приемы. Этот метод не предполагал использования «ручных» вспомогательных средств, которые способствовали бы более быстрому развитию глухих детей посредством словесной речи. Широкое использование глобального письма и чтения не создавало благоприятных условий для овладения грамотой, что в дальнейшем подтверждалось во время проверки результатов глобального способа преподавания нормально слышащим детям.

В «бельгийском методе» все было рассчитано на память ребенка, его ассоциативное мышление и умение соотносить зрительно наглядные образцы с письменным словом. Речевой материал, который при этом давался детям, служил исключительно задаче дать им речь, средство общения, а не систематические знания. Созданный А. Эрленом «бельгийский метод» не нашел в дальнейшем широкого распространения как цельная система первоначального обучения. Позднее в сочетании с другими методическими приемами использовались в широкой практике только отдельные методические приемы — идентификация и визуальное чтение.

Целостный метод Керна. Результатом одной из позднейших попыток рационализировать «чистый устный метод» обучения словесной речи глухих детей явился «целостный метод» Э. Керна.

Этот метод первоначального обучения глухих детей языку был основан на использовании в качестве исходного средства письма и полном отрицании дактильной и жестовой речи. Автор этого метода Э. Керн ставил своей задачей обучить детей близкой к речи слышащих беглой устной речи. В качестве теоретической основы своего метода автор выдвигал восприятие целого слова, его смыслового значения на базе всех сохранных у глухого ребенка анализаторов.

Э. Керн был директором Гейдельбергской школы для глухих детей. Свой опыт обучения детей этим методом вначале он проводил только в двух классах. С 1947 года Э. Керн стал внедрять свой метод и в других школах, в частности школах Швейцарии.

В 1950 году Э. Керн выступил на Гронингенском конгрессе сурдопедагогов с докладом, в котором излагались результаты применения этого метода. Разработке «целостного метода» предшествовало внимательное изучение существовавших к тому времени методов обучения глухих и тех средств общения, которыми может пользоваться глухой ребенок. Средства, которыми дети могут пользоваться для общения между собой, Э. Керн называл различными системами знаков. Мимику он рассматривал как средство выражения чувств и, анализируя ее с точки зрения пригодности для общения со слышащими, приходил к выводу: жестовую речь нельзя использовать в целях общения со слышащими, так же как и дактилологию. Э. Керн придавал большое значение письменному слову, но отмечал, что общение на основе письменной речи также трудно. В конце концов он пришел к выводу, что устная речь является лучшим и единственным средством общения глухих со слышащими.

Развивая свои теоретические положения, Э. Керн не отступал от главной задачи, выдвигавшейся сурдопедагогами, в том числе и приверженцами «чистого устного метода». Он говорил о необходимости «делать все для того, чтобы как можно быстрее обучить глухих устной речи». Одной из важнейших предпосылок для этого, по его мнению, является восприятие семантической стороны речи — подлинно целостное усвоение слова. Главная проблема при этом заключалась в том, каким путем и в какой срок глухой ребенок может достигать такого усвоения.

Э. Керн в основу своего метода положил использование письменных слов. Поэтому метод Э. Керна можно назвать одним из «письменных методов» первоначального обучения.

Обучение детей словесной речи по его системе начиналось с подготовительного периода, который занимал первую учебную четверть.

Для того чтобы довести детей до понимания того, что письменное слово имеет определенное значение, использовался ряд приемов, которые состояли в сопоставлении предмета с предметом, предмета с картинкой, картинки с картинкой, предмета и картинки с письменным словом. В результате таких сопоставлений ребенок должен был понять, что между предметом, картинкой и письменным словом существует связь, что слово обозначает то же самое, что картинка или предмет. Эта цель достигалась в течение двух недель обучения. Учитель показывал табличку, например, со словом мяч. В это время дети могли выполнять соответствующие действия: отыскивали картинку мяч и показывали ее; показывали мяч вместе с его письменным обозначением; показывали табличку с данным словом; показывали предмет.

Подобные упражнения Э. Керн рекомендовал проводить постепенно. Кроме имен существительных — названий предметов, он вводил слова, обозначающие действия. Дети демонстрировали действие, а учитель писал на доске соответствующее слово. С третьей недели начиналась работа над предложением. Предложения составлялись также по демонстрируемому действию.

На четвертой неделе начиналось составление предложений по картинкам. В это время включалось и чтение с губ. Задача этого этапа заключалась одновременно и в том, чтобы показать, что между вещью и картинкой существует связь, равно как она существует между словом и положением артикуляционных органов. Первоначально не требовалось проговаривания учителем и учащимся записанного речевого материала. Оно начиналось лишь через две недели.

В целях подготовки к усвоению устной речи проводились дыхательные, подражательные и ритмические упражнения. С шестой недели начинались упражнения на основе тактильно вибрационных ощущений. На восьмой неделе включалась и устная речь. Учитель писал на доске слово папа. Дети считывали слово с губ и показывали табличку. Затем учитель произносил слово так, чтобы во время его считывания с губ ученик ощутил струю выдыхаемого воздуха. Учителю вменялось в обязанность следить за тем, чтобы положение артикуляционных органов было естественным и не слишком напряженным. В дальнейшем дети упражнялись в произнесении звуков речи. При этом учитель имел в виду дать глухому ребенку понятие о том, что каждой букве соответствует определенный звук.

Сначала проводился лишь оптический анализ: укладывались рядом группы слов с одинаковыми начальными буквами, затем следовало проговаривание этих слов. Эти упражнения не были направлены на отработку составляющих фразу элементов, а только на то, чтобы дать глухому ученику понятие о букве.

Затем руку детей подготавливали к записи слов в процессе рисования. После этого учитель писал наиболее легкие слова. Вслед за учителем дети воспроизводили эти слова в письменном виде.

В конце второго года обучения от детей требовалось умение читать простые предложения в письменном и печатном виде и понимать их содержание. Дети должны были сами уметь выражать простую ситуацию в форме предложения. При этом учитель должен был следить за тем, чтобы ученик придерживался правильного ритма, интонации и верной артикуляции.

Э. Керн подчеркивал, что при выборе нового словаря необходимо учитывать фонетический принцип и в то же время считаться с интересами ребенка.

Следует отметить, что Э. Керн не решал вопроса о практическом использовании слов в повседневной жизни в целях общения. В разработанной им программе было много таких слов, которые не имели первостепенного значения для повседневного общения.

В конце третьего года обучения ребенок должен был уметь выражать свои желания, переживания, рассказывать в форме простых предложений о событиях из собственной жизни.

На четвертом году появлялся новый элемент обучения — использование остаточного слуха при помощи соответствующей слуховой аппаратуры. Э. Керн придерживался того мнения, что слуховую работу надо осуществлять только на четвертом году обучения, когда у глухого ребенка уже имеется способность дифференцировать звуковой состав речи. Но никаких методических указаний по этому вопросу он не давал, а только замечал, что использование слухового аппарата имеет двоякую цель: во-первых, ознакомить детей с шумами и голосами природы, звуками окружающего мира, а во-вторых, помогать формированию устной речи.

Можно сказать, что Э. Керн эклектически подходил к первоначальному периоду обучения глухих детей словесной речи и не всегда обоснованно переходил от одного этапа к другому. Так, например, указанный выше четвертый этап, связанный с использованием остаточного слуха, вряд ли мог быть вполне результативным. Э. Керн не касался вопроса о последующем использовании целостного метода в старших классах. В связи с этим нельзя было сделать вывод о целесообразности использования в этих классах упражнений по развитию слуховых восприятий.

Э. Керн не вносил ничего оригинального в построение первоначального периода обучения тем, что последовательно привлекал сохранные у глухих анализаторы — зрительный, кинестетический и слуховой. Он недооценивал и необходимость отработки элементов речи, не понимая при этом в должной мере существующей между целым и частью разницы.

Признание фонетического принципа сближало метод Э. Керна с устным методом И. Фаттера. В результате терялось то положительное, что, по-видимому, содержалось в целостном методе Э. Керна. Речь идет о том значении, которое Э. Керн придавал смысловой стороне речи. Отказ от такого средства, как дактильная речь, делало «целостный метод» типично «устным методом» со всеми присущими ему недостатками.

Метод Э. Керна являлся сочетанием ряда методических приемов обучения глухих детей устной речи на предварительном и начальном этапах.

Широкого распространения метод Э. Керна не получил, хотя в 1958 году им была издана книга с изложением опыта работы: «Теория и практика целостного метода первоначального обучения глухих детей языку».

Расширение границ сурдопедагогики в связи с достижениями в оториноларингологии. В конце XIX и начале XX века в сурдопедагогике возникло еще одно направление — акустическое, связанное с достижениями отоларингологии. Успехи отоларингологии в названный период основывались на исследованиях анатомии и физиологии слухового органа. Эти исследования открывали перед сурдопедагогами возможность выявить у глухих самые незначительные остатки слуха. Изучение остаточного слуха у глухих привело врачей к мысли о необходимости использовать его в процессе обучения.

В конце XIX — начале XX века возникли две системы, связанные с использованием остаточного слуха в процессе обучения глухих. Одна система была разработана австрийским ученым В. Урбанчичем, другая — немецким ученым Ф. Бецольдом. Как первая, так и вторая основывались на развитии и использовании остаточного слуха у глухих детей. Вместе с тем каждая из них имела свои особенности, в том числе в методах и средствах совершенствования остаточного слуха и его использовании при обучении устной речи глухих детей.

Включение в процесс обучения тренировки остаточного слуха значительно расширяло возможности сурдопедагогики.

В. Урбанчич (1847—1921) и его методика слуховых упражнений. В. Урбанчич был врачом-отоларингологом. Врачебной деятельностью он занимался в университетской клинике в г. Вене.

В. Урбанчич стремился не только выявить наличие остаточного слуха у глухого, но и развить и усовершенствовать его. С этой целью он ввел систему тренировочных упражнений, направленную на стимулирование активности слуховой функции глухого ребенка.

Для исследования слуха В. Урбанчич создал специальный прибор («гармоника Урбанчича»); в приборе было 43 «затвора», каждый из которых давал свой тон.

Прежде чем рекомендовать использовать специальные упражнения для развития остаточного слуха в классах для глухих, В. Урбанчич в течение двух лет проводил в клинике индивидуальное обучение глухого ребенка с целью воспитания у него умения пользоваться остатками слуха. Ученик, с которым он занимался, приобрел такие навыки использования своего незначительного слуха, что смог обучаться в народной школе со слышащими детьми.

После этого успешного опыта в 1892 году В. Урбанчич перенес занятия по упражнению остаточного слуха в школу глухих местечка Деблинг, недалеко от города Вены. Здесь занятия были, поручены отдельному учителю. В. Урбанчич рекомендовал всех глухих детей обучать методом «слуховой гимнастики». Так, например, учитель произносил громко и протяжно около лучше слышащего уха почти абсолютно глухого гласный звук о или а. Ухо ученика постепенно приучалось различать звучание этих звуков. После усвоения гласных звуков учитель произносил согласные звуки, а потом и слова с гласными и согласными звуками.

В выдвинутых В. Урбанчичем дидактических положениях при обучении детей принималась во внимание не столько количественная, сколько качественная сторона остатков слуха. Под качественной стороной подразумевалось понимание ребенком посредством тренируемого остаточного слуха элементов речи — звуков, слов и фраз.

В программу упражнений для детей дошкольного возраста (до 7 лет) В. Урбанчич включал только тренировку восприятия музыкальных мелодий.

Система В. Урбанчича носила аналитический характер. Она вела ученика от восприятия отдельных звукоречевых элементов к восприятию целого слова.

Деятельность В. Урбанчича имела важное значение. Он установил наличие у глухих остатков слуха, показал возможность их развития и использования в процессе обучения речи. Его методика «гимнастики слуха» получила довольно широкое распространение. Однако необходимость затрачивать большое количество времени на упражнения по системе В. Урбанчича и сравнительно скромные результаты разочаровывали учителей-практиков. Сурдопедагоги оставляли эти упражнения, а отоларингологи продолжали поиски более рациональных путей выявления остаточного слуха и возможностей его использования в широкой практике обучения глухих.

Ф. Бецольд и его система дополнительного обучения речи с использованием остаточного слуха. Почти одновременно с В. Урбанчичем в конце XIX века известный в Германии отоларинголог Ф. Бецольд (1842—1908) также вел исследование остаточного слуха у глухих детей. Кроме общего медицинского образования, Ф. Бецольд получил специализацию и в области отоларингологии. Свои исследования в области отоларингологии, и в частности исследования остаточного слуха глухих, он проводил в Мюнхенской университетской клинике.

Для точного определения объема слуха Ф. Бецольд совместно с инженером Эдельманом создал систему камертонов, позволявшую различать звуки в диапазоне от 250 до 16 тысяч колебаний. Эта система камертонов, по мнению Ф. Бецольда, решала задачу определения слуха и указывала возможности и способы его использования в процессе обучения глухих речи. Та часть детей, у которых, по определению Ф. Бецольда, остались «островки слуха» на слова, была выделена в особую группу; с этой группой рекомендовалось вести занятия со значительным использованием остаточного слуха. С остальными же детьми, имеющими остатки слуха, Ф. Бецольд не считал нужным проводить занятия с использованием слуха.

Результаты своего исследования Ф. Бецольд изложил в изданной в 1896 году классической работе «Слуховые возможности у глухонемых». Не меньший интерес представлял сделанный им в 1899 году доклад под названием «Слуховая способность у глухонемых и основания вести на ней обучение разговору». (Этот доклад позднее был переведен и на русский язык.)

Ф. Бецольд рассматривал слух глухого как нечто стабильное, не изменяющееся. Поэтому он не называл свои занятия с глухими детьми слуховыми упражнениями; им было введено новое понятие: «обучение разговору при посредстве слуха или дополнительное обучение речи». Классы дополнительного обучения были им названы «классами слышащих глухих». Хотя Ф. Бецольд активно выступал за создание таких классов, его усилия не увенчались успехом.

Деятельность Ф. Бецольда, как и В. Урбанчича, имела для сурдопедагогики очень большое значение. Благодаря разработанной им системе камертонов Ф. Бецольд создал возможность дифференцированного подхода к определению способности глухих к слуховому восприятию и использованию его в учебном процессе.

В. Урбанчич и Ф. Бецольд в конце XIX века создали акустическое направление в сурдопедагогике. Это было время напряженных поисков путей ускорения процесса усвоения глухими детьми словаря в период первоначального обучения устной словесной речи как средства общения и приобретения общеобразовательных знаний.

Дальнейшее развитие отоларингологии и физиологии слуха также служило фактором развития сурдопедагогической теории и практики использования остатков слуха в процессе обучения глухих детей. Однако это были только попытки отдельных учителей и врачей. Они делились своим опытом на конгрессах учителей глухих. Так, например, ряд докладов на тему об использовании слуха глухих был заслушан в 1925 году на Лондонском конгрессе. На этом конгрессе был заслушан доклад Гольдштейна (США), посвященный теории и практике использования остаточного слуха глухих («акустический метод»). Гольдштейн сочетал стимуляцию слуха (или, иначе, обучение слушанию) с использованием тактильно-вибрационного чувства. Он считал, что бесполезно проводить занятия с использованием слуха по его методу с теми детьми, которые оглохли после перенесенных ими инфекционных болезней. Дети же с истерической глухотой или нарушениями центральной нервной системы после проведения слуховых упражнений и соответствующей тренировки становились слышащими.

Гольдштейн указывал также на то, что сурдопедагоги неохотно проводят занятия с использованием слуха глухих детей. Использование акустического метода в процессе обучения требует от педагогов высокого мастерства и затраты значительного времени на каждого глухого ребенка. Однако занимающиеся по этому методу глухие дети приобщаются к слышащим и получают возможность продолжать обучение на основе использования имеющегося слуха.

На том же конгрессе шведский учитель Эрнст Аурел сделал доклад «Использование акустических элементов в разговорной речи с учетом устного метода обучения глухих». В этом докладе он, в частности, указал на то, что акустические элементы, соединяясь в единое целое в связной речи, создают мелодию речи. На основании результатов своей практики Э. Аурел внес предложение пересмотреть систему «устный метод» и ввести дифференцированное обучение глухих. Он предлагал одних детей обучать на основе использования остаточного слуха, других — посредством пальцевой азбуки.

В начале 30-х годов XX века в Венгрии возникла теория, которая связана с появлением понятия «кортикальная глухота». Определение этого вида глухоты принадлежало венгерскому ученому-дефектологу, педагогу и врачу А. Барци. При этом речь шла не столько о слухе, сколько об усвоении глухим ребенком ритма речи. Сам А. Барци говорил, что его целью является воспитание сознательного усвоения устной речи, в частности звучания слова. Однако трудно было определить, что подразумевал под этим А. Барци. Не было понятным также и обоснование цели его работы. По словам А. Барци, она заключалась не в том, чтобы учить глухих говорить, а чтобы учить их осознавать устную речь и ее звуковой состав.

В 50-х годах советские сурдопедагоги указали на необоснованность утверждения А. Барци о том, будто 85% детей с недостатками слуха имеют кортикальную глухоту. Исследования Р. М. Боскис, Л. В. Неймана и многих других советских ученых показали, что таких детей среди глухих может быть не более 3—4%.

В последующие два десятилетия (60 — 70-е годы) глубокий интерес сурдопедагогической общественности всего мира вызвал появившийся в Югославии верботональный метод П. Губерины. В основе этого метода лежит развитие у глухих и слабослышащих умения слушать. Для восстановления слуха на основе применения верботонального метода используется современная звукоусиливающая многоканальная аппаратура: «Суваг-1» и «Суваг-2».

Тщательное исследование слуха путем верботональной аудиометрии позволяет сурдоаудиологам определять характер поражения слуха и вводить соответствующие фильтры для работы на аппаратах «Суваг-1» и «Суваг-2». Развитие слуха осуществляется различными приемами и на различных занятиях. Большую роль в этой системе работы играет фонетическая ритмика, совершенствующая произношение во взаимосвязи с акустической тренировкой.

Заключая рассмотрение сурдопедагогики конца XIX — начала XX века, следует подчеркнуть, что развитие специальных учебно-воспитательных учреждений для глухих детей, как и всей системы народного образования в период империализма, носило ярко выраженный классовый характер.

В этот период в ряде стран Западной Европы — Дании, Бельгии, Австрии, Англии, Франции — было декларировано всеобщее образование глухих. Однако большинство глухих детей не могло воспользоваться этим правом из-за недостатка средств для оплаты дополнительных расходов по обучению. Богатые родители глухих детей предпочитали государственным частные школы или домашнее обучение.

Общей чертой практики обучения и воспитания глухих в развитых капиталистических странах являлся филантропический подход. Почти во всех странах капитализма в большей или меньшей степени сохранилась зависимость обучения глухих от частной и общественной благотворительности.

Борьба за утверждение системы «чистый устный метод», начатая еще в период домонополистического капитализма, продолжалась и в период империализма. Она шла в плане поисков более рациональных методов обучения в первоначальный период. Вследствие этого появилось много различных методик обучения словесной речи с использованием письменной речи и остаточного слуха.

В период империализма приобрела особую остроту проблема подготовки глухих к трудовой деятельности.

В США в этот период под влиянием прагматической педагогики оформилась «комбинированная система», позволяющая использовать в процессе обучения глухих различные формы речи, в том числе и жестовую.