III.2.5. ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ

Можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, как слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирова­ние всей психологической системы человека, включая и личность.

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюде­нию или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных от­ношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужа­ются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих (А. Г. Литвак, Б. Гомулицки, К. Pringle, N. Gibbs, D. Warren). Особое место в возникновении тяжелых эмоциональ­ных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 — 5 лет, понима­ние и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осоз­нание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое со­стояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрес­сивные компоненты поведения.

В сравнительных экспериментальных исследованиях со зрячи­ми отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром ве­щей, людей и обществом. Хастингс, сравнивая эмоциональное от­ношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, нашел, что первые более ранимы, осо­бенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети пока­зали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми. Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что в Развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой Ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-Педагогических условий его жизни. Для слепых свойственны также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, напол­ненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Од­нако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руковод­стве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся

попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движе­
нии и освоении пространства. Это относится также к знакомству с
живыми объектами. Исследование Н.С.Царик показало наличие
страха и боязни их обследования слепыми школьниками, преодо­
ление которого требует умелого руководства познавательными ин-
_s тересами и развитием познавательных потребностей слепых детей.

1 Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональ-

1 ны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие

| дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отра-

жения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их
: достаточно интонационно выразительна. Исследования понима-

ния слепыми эмоциональных состояний человека по голосу,
I интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным призна-

| кам речи (Т. В.Корнева) свидетельствуют о том, что слепые об-

I наруживают большую точность в распознавании эмоциональных

] состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они

| выделяют и адекватно оценивают такие качества личности гово-

| рящего, как активность, доминантность, тревожность. А. А. Кро-

] гиус также отмечал исключительные способности слепых пони-

I мать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изме-

1 нения голоса собеседника».

* Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет

свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фак­тора зависит от критерия, который они используют: либо за точ­ку отсчета берется свое собственное представление о себе, по­строенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих.

Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а от-

i

ношение зрячих к слепому.

Как отмечает Т. Руппонен, изменение в самооценке связано с
адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе
; своего развития дети с врожденной слепотой переживают несколь-

i ко психологических кризисов, связанных с осознанием того, что

они не такие, как многие их сверстники. Особенно остро этот
| кризис переживается в подростковом возрасте. Об этом же свиде-

| тельствуют и данные Т. Маевского, который показал, что в под-

| ростковом возрасте происходит обострение нарушений социальных

отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Приведенные выше факты особенностей личностного разви­тия незрячих ставят проблему оказания им возможно ранней по­мощи и проведения с ними необходимой работы в тот период, когда происходит активное формирование их личности, т.е. речь должна идти об абилитационной работе, о предупреждении воз­можных негативных изменений.

Успешность социальной реабилитации (или абилитации, если вести речь о раннем процессе реабилитации) во многом зависит от того, какие личностные качества будут сформированы у детей, имеющих глубокие нарушения зрения, к началу их самостоятель­ной жизни.

Как показывают вышеприведенные исследования, речь все же скорее должна идти не о качествах личности, а о целостной сис­теме отношений личности. В эту систему включаются: 1) пред­ставления о себе самом, отношение к своему дефекту, отноше­ние к другим людям; 2) отношение к жизненным целям, к про­шлому и будущему, к жизненным ценностям; 3) отношение к непосредственному социальному окружению, отношения с дру­гим полом. Эти отношения составляют базовые структуры лично­сти, такие, как образ своего Я, направленность личности и ее временная перспектива, отношения с другими.

Влияние различных типов отношений в семье на развитие лично­стных качеств слепого и слабовидящего ребенка изучалось Г. А. Бут-киной и С. М. Хорош.

Существенную психолого-педагогическую проблему представ­ляет воспитание слепого ребенка в атмосфере чрезмерной заботы. Взрослые члены семьи ни к чему не приучают ребенка, предохра­няют от малейшего усилия, предупреждая любое его желание. Из­лишняя опека сопровождается часто и чрезмерным проявлением любви к слепому, его захваливанием, переоценкой его способно­стей. Ребенок превращается в избалованное, эгоистическое суще­ство, совершенно не готовое к будущей самостоятельной жизни.

У него формируется чисто потребительская психология, тор­мозится образование необходимых качеств личности, таких, как трудолюбие, самостоятельность, чувство личной ответственности и инициативы, что, в свою очередь, препятствует формированию важнейших личностных образований: воли и эмоциональной со­противляемости к различным жизненным препятствиям.

Второй вариант внутрисемейного общения, приводящий к фор­мированию негативных качеств личности слепого, определяется деспотическим, подавляющим волю поведением родителей в от­ношениях со своим ребенком. На первое место взрослые ставят строгость, твердость и жесткость. При этом они, как правило, игнорируют трудности детей, вызванные нарушениями зрения. Вынужденный покоряться воле взрослого, ребенок испытывает чув­ство скрытой или открытой неприязни и в какой-то момент перехо­дит к открытому неповиновению. Некоторые дети в этой ситуации уходят в себя, замыкаются, предаются мечтаниям и фантазиям.

Ребенок либо растет несамостоятельным, подавленным, часто задерганным и малоинициативным, либо вступает на путь непре­рывного хронического конфликта, постоянно находясь в состоя­нии открытой или скрытой агрессивности.

Третий вариант неблагополучного внутрисемейного общения характеризуется эмоциональным отчуждением взрослых членов. семьи и ребенка с нарушениями зрения, что приводит к отсут- •, ствию взаимопонимания между ними, к разрыву духовной близо-: сти. Слепой ребенок в такой семье живет своими интересами, зам­кнувшись во внутреннем мире, куда он не допускает родителей. • У него не формируется потребности в общении как с членами 1 семьи, так и с более широким окружением.

Обстановка эмоционального отчуждения ранит слепого ребенка | не меньше, а может быть, и больше, чем явная открытая неприязнь I к нему из-за его слепоты. Такой тип общения со взрослыми создает | и обостряет у ребенка чувство неполноценности и ненужности, | рано рождает у него состояние глубокой тревожности, и такой ре- j бенок в конце концов не сможет развить в себе адекватное чувство | собственного достоинства. Его самооценка неадекватно занижена.

Психолого-педагогические условия, в которых оказывается ре- j бенок, имеющий глубокие нарушения зрения, влияют на про-] цесс формирования его личности.

Условия жизни слепых детей, которые в период обучения дол- j roe время проживают в школе-интернате, имеют черты жесткой регламентации. Это структурированная коммуникационная среда, стабильная по составу сверстников, устойчивая по распределению, социальных ролей, ограниченная по числу взрослых, с которыми может взаимодействовать слепой ребенок. Общение взрослых и де­тей в этих условиях скорее строится по формальным принципам, а| не по индивидуально варьирующимся эмоциональным.

Исследования глубинных структур личности подростков и стар-1 ших школьников с нарушением зрения (Р. А. Курбанов, А. М.Ви-ленская), проводившиеся по проективным методикам, показыва­ют, что уровень притязаний подростков занижен по сравнению с| нормально видящими. Если наибольшее число выборов зрячих ле-1 жит в зоне максимально сложных задач, то у незрячих — в зоне! наименьшей сложности при достаточно высокой самооценке. Это! говорит об их неуверенности в себе, о неблагоприятном личност-J ном развитии.

Сочетание высокой самооценки и низкого уровня притязаний! свидетельствует о том, что незрячих в большинстве случаев удов-| летворяет средний уровень развития.

Внутренние, личностные качества незрячих старшеклассников! выявляются при анализе сложившейся системы ценностей, пред-1 ставлений о себе и своем дефекте, о своем месте среди зрячих.' Большинство неадекватно относится к своему дефекту, игнори­руя или вытесняя его.

Для незрячих подростков личностно значимым является сфера отношения к сверстникам, своим соученикам, отношение к близ­ким взрослым, отношение к своему дефекту.

Есть сферы, отношение к которым еще не сформировалось или же оно противоречиво, амбивалентно: таково отношение к семье, отношение к прошлому, к друзьям.

Результаты исследования показывают, что школьники еще не­достаточно адекватно оценивают себя и свое место в среде зрячих. Имеется тенденция к завышению самооценки, когда подросток помещает себя на условной шкале значительно выше середины, а из беседы с ним следует, что, по его мнению, нарушение зрения не связано со здоровьем. Часть подростков резко занижают само­оценку, помещая себя на шкале ниже середины и мотивируя это тем, что нарушение зрения является серьезнейшей помехой для улучшения здоровья.

Наибольшую ценность, по мнению незрячих старшеклассни­ков, представляют такие качества, как целеустремленность, уме­ние добиваться поставленной цели. Привлекательными чертами характера они считают терпимость, умение сдерживать себя в конф­ликтных ситуациях.

Результаты исследования показали также, что у незрячих стар­шеклассников значительное место занимают сознание вины, страхи и опасения. У большинства школьников они связаны с «соци­альными страхами» общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола.

При анализе отношения учащихся к своему дефекту можно на­блюдать тенденцию к сравнению себя со зрячими, желание дока­зать, что они лучше их. В этом также проявляются глубокие внут­ренние конфликты и неадекватность поведения.

Эти наблюдения с большой обоснованностью позволяют ста­вить вопрос о необходимости проведения серьезной психокор-рекционной работы.

Развитие мышления в процессе обучения связано также и с формированием интеллектуальных чувств, проявляющихся уже в дошкольном и школьном возрасте в желании решать «трудные задачи» и в чувстве удовлетворения от их выполнения или огорче­ния при неправильном решении.

Становление эстетических чувств у слепых и слабовидящих в большой мере затруднено нарушениями или потерей зрения, так как при этом выключается из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты. Одна­ко восприятие мира на основе сохранных анализаторов позволяет слепому и слабовидящему испытывать эстетические чувства, на­слаждаться природой, поэзией, музыкой, архитектурой.

Формирование эстетических чувств связано с воспитанием. Спо­собности эстетически наслаждаться развиваются прежде всего не в сфере созерцания, а в сфере деятельности (О.И.Егорова). Рисун­ки, скульптуры учащихся московской школы слепых показывают возможности эстетического развития в области изобразительного

искусства. Курс тифлографики не только учит детей читать, по­нимать и создавать рельефные рисунки, но и развивает их эстети­ческие вкусы, формирует взгляды на искусство. Это относится также к частично видящим и слабовидящим детям, которые в процессе обучения восприятию картины становятся способными на основании использования нарушенного зрения понимать и чувствовать красоту ее замысла, оценить композицию, ее тональ­ность, отраженную в цветовой гамме.

I

111.2.6. ОСОБЕННОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоя­щее время отмечается практически в каждом тифлопсихологиче-ском исследовании.

В деятельности (прежде всего, ведущей в данный период раз­вития) формируются новые психические образования, она со­здает зону ближайшего развития ребенка. Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование р личных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направ­ленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влия­ние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивает-! ся во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаи* мозаменяемыми формами ведущей деятельности являются пред­метная и игровая (Л. И. Солнцева), а в младшем школьном — игра и учение (Д. М. Маллаев). В возрасте до трех лет наблюдается знай чительное отставание в психическом развитии детей с нарушени­ями зрения из-за возникающих вторичных нарушений, проявля­ющихся в неточных представлениях об окружающем мире, в доразвитии предметной деятельности, в замедленно развивающем­ся практическом общении, в дефектах ориентирования и мобиль­ности в пространстве, в общем развитии моторики.

А. М. Витковская отмечает также замедленный темп формирова­ния предметных действий, трудности переноса их в самостоятель­ную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предмет-ной деятельности активно включается речь, обеспечивающая & мотивацию и понимание функционального назначения предметов

Наиболее трудным компонентом остается исполнительска! функция, основывающаяся на мануальных способностях слепыХ в то время как для них характерно несовершенство предметны действий. Наблюдается значительное расхождение между понима нием функционального назначения предмета и возможностью вЫ' полнить конкретное действие с предметом.

Овладение предметным действием в этом возрасте в значи­тельной степени основывается на совместном действии слепого ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим. Однако в самостоятельном поведении у мно­гих слепых детей наблюдаются действия с предметами, которые н.а. Бернштейн (1947) характеризует как стадию пространствен­ного поля с очень примитивными и однообразными движениями. Отсутствие зрительного подражания компенсируется за счет ус­воения и повторения пассивных движений, т. е. двигательного под­ражания.

Самообучение предметным действиям в раннем и дошкольном возрасте, как правило, связано с использованием игрушки, в ней самой уже заложен образец двигательной активности, игра с ней требует овладения ее функциями. Трудности усвоения предмет­ных действий приводят к тому, что многие дети даже старшего дошкольного возраста в спонтанном поведении остаются на уров­не предметно-практической деятельности.

В психологической теории деятельности А. Н.Леонтьева выде­лен принцип предметности: предмет является объектом, на кото­рый направлено действие субъекта. Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех ви­дов деятельности, в том числе и игровой.

Для слепых и слабовидящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, как и для зрячих, наиболее активной само­стоятельной деятельностью является игра (Ш.А.Амонашвили, Д.М.Маллаев). Охватывая сензитивные периоды жизни детей с аномалиями в развитии, игра повышает их абилитационные воз­можности, способствует коррекции и компенсации дефектов, свя­занных со слепотой. Как зона ближайшего развития ребенка, игра в тифлопсихологии рассматривается как средство всестороннего развития, способ познания окружающего мира. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонен­тами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических дей­ствий.

Игровая деятельность детей с нарушением зрения рассматри­вается в тифлопсихологических исследованиях в разных аспек­тах: ее положительная развивающая роль связана с возникнове­нием компенсаторных процессов (Л.И.Солнцева), с формировани-^ем нравственных качеств (Э. М. Стернина, И. П. Чигринова), с фор-^ированием предметных и игровых действий (С. М. Хорош), с раз-^витием зрительного восприятия (Л. И. Плаксина), физическим раз-^витием и развитием ориентации в пространстве (В. А. Кручинин, "•Н.Азарян, В.П.Никитин), с коррекцией и развитием средств общения (М.Заорска).

В игре проявляются различные типы социального поведения детей (Д. М. Маллаев).

Возникновение в процессе игры конфликтных ситуаций в зна­чительной мере связано с трудностями организации совместной игры, контроля за действиями своих партнеров, понимания функ­циональных отношений при реализации взятой на себя роли, с отсутствием специальных аксессуаров, способствующих понима­нию игровой ситуации.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая ре­шается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построе­ния социальных связей и общения с окружающим миром и людь­ми у слепого начинается достаточно рано. До третьего года жизни общение происходит в основном не с группой, а с одним челове­ком. Если дети играют со сверстниками, то их взаимодействие можно обозначить как игру или деятельность «рядом», попытки совместных действий чаще всего вызывают конфликты. В этом воз­расте практически нет различий в общении слепых и зрячих: у тех и у других оно основано на индивидуальном общении, и его ре­зультативность зависит от умения взрослого вызвать активность ребенка в вербальном или предметном общении.

Трудности организации совместной деятельности и предмет­ного общения детей с нарушениями зрения остаются и в млад­шем школьном возрасте. Р. А. Курбанов показал, что необходимость общения возникает в этом возрасте в связи с условиями осуще­ствления совместной деятельности, требующей согласованных дей­ствий ее участников, что для детей с нарушением зрения пред­ставляет особенную трудность. Появляется также и необходимость в объективном контроле за результатами деятельности каждого из участников.

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом ее осуществ­ления является усвоение правила конструирования в процессе об­следования образца и создание его модели в умственном плане. Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболее эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом реше­ния конструктивных задач. Он является важным условием пра­вильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, но его результативность в это время еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отста­ют от своих зрячих сверстников по результативности выполне­ния таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданиями, и именно способом мыс­ленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилам.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидя­щих младших школьников является длительным и сложным про­цессом. Основа этого процесса — формирование готовности со­знательно и преднамеренно овладевать знаниями. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслужива­ющим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная дея­тельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Уче­ние на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам ум­ственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чув­ствительность к оценке результатов учения, стремление испра­вить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свиде­тельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидак­тический характер.

Л.С.Выготский считал принятие ребенком требований взрос­лого основным моментом, определяющим и характеризующим учебную деятельность. Систему требований к ребенку Л. С. Выгот­ский называл программой воспитателя. В раннем детстве ребенок субъективно не осознает эту программу, но постепенно к концу дошкольного периода он начинает действовать по программе взрос­лых, т.е. она становится и его программой. Таким образом, требо­вания, выдвигаемые учителем, становятся требованиями к себе самого ребенка.

Организационно-волевая сторона учебной деятельности явля­ется наиважнейшей в компенсации зрительной недостаточности. Именно активность слепого в познании, умение добиваться ре­зультатов, несмотря на значительные трудности практического выполнения деятельности, обеспечивают успешность ее выпол­нения.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего — хорошо учиться, к конкретному — выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятель­ности проявляется в эмоционально-волевом усилии, в умении под­чинить свои действия, связанные с выполнением задания, требо­ваниям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной Деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особен­но в первые периоды ее становления, поскольку только на основе °сязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабаты­вается автоматизм движения осязающей руки, контроль за проте­канием и результативностью деятельности.

Целенаправленность и умение регулировать свое поведение, свя-^Занные со способностью преодолевать препятствия и трудности,

характеризуют волю человека. Воля играет важную роль в сац определении личности слепого и слабовидящего и его позищ обществе. Этим людям приходится преодолевать большие труп сти, чем зрячим, в обучении и приобретении в том же объем| того же качества профессиональных знаний. В тифлопсихолов существуют два противоположных взгляда на развитие воли у л с нарушениями зрения. В соответствии с одним — слепота о* вает негативное влияние на развитие волевых качеств, npra женцы другого взгляда утверждают, что преодоление трудное формирует сильную, крепкую волю.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих де начинается с раннего возраста под воздействием взрослого питателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследс ний воли практически нет. Исследовалось лишь формиро! структурных компонентов воли, таких, как мотивация у дошке ников и школьников, произвольность оперирования представ ниями, развитие самоконтроля.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе, тельности, характерной для каждого из возрастов и соответег ющей потенциальным, индивидуальным возможностям ребе* Мотивы поведения, сформированные адекватно его возраст уровню развития, будут стимулировать и его активность.

Усложнение мотивов способствует переходу ко все более слс ным и социально более значимым формам деятельности в ском коллективе. Мотивация играет стимулирующую роль в мировании трудовых навыков.

По мере перехода ребенка из одной возрастной группы в гую возрастает и роль воспитателя, практически обеспечиваю! го гармоничное развитие соответствующих мотивов и поведе! общения и трудовой деятельности слепых детей. Развитие щ вольной деятельности слепых изучалось на сравнительном риале, показавшем особенности оперирования представле* ми у слепых с нормальным и нарушенным интеллектом. Раз чия в уровне интеллектуального развития детей этих двух гр| обусловили и различный уровень сформированности произвс ной деятельности при оперировании представлениями.

А. Ф. Самойлов показал, что мотивами, побуждающими ших слепых школьников к развертыванию активной деятел! сти, являются непосредственный интерес к содержанию и мам обучения, а побудительными мотивами интеллектуал! самостоятельности становится понимание поставленной це соотнесение ее со средствами ее выполнения (операциями, ствиями, знаниями). Поэтому формирование произвольности; хических процессов у слепых требует специфических корре* онных методов при организации их деятельности, особенно') действий и операций, выполнение которых затруднено в с|

г

имеющихся у детей нарушений. Этот «промежуточный» этап в волевом акте наиболее страдает при слепоте и слабовидении. д. В.Политова показывает это на развитии самоконтроля у сле­пых школьников в процессе производительного труда: на перво­начальном этапе формирования самоконтроля, когда происхо­дит становление дифференцированных представлений объектов труда и их деталей, слепым требуется большее количество пока­зов и корректировки действий по сравнению с частично видя­щими и зрячими.