Логика изложения материала в заключении
В заключении делаются выводы по всей работе. В заключении не требуется аннотация. Выводы в заключении целесообразно делать по задачам (в отличие от выводов по главам в дипломной работе, которые делаются по параграфам. В курсовой работе выводы по главам, как отмечалось выше, не требуются). При этом следует помнить, что заключение – это не отчет о проделанной работе, а изложение тех основные резюмирующие положения, умозаключений, к которым автор пришел в результате проведенного исследования.
В выводе по первой задаче можно изложить те мысли, к которым пришел автор в процессе изучения литературы по проблеме исследования и отметить, что уже сделано, что находится в стадии разработки, а что требует внимания со стороны исследователей.
Вывод по второй задаче (связанной с раскрытием содержания ключевого понятия исследования) может содержать в себе краткую характеристику тех уточнений в определении ключевого поднятия, которые внес исследователь.
В выводе по задаче, связанной с разработкой критериев оценки уровня формируемого у учащихся качества, можно назвать разработанные или выделенные автором исследования критерии и коротко обосновать их правомерность.
В выводе по задаче, связанной с разработкой и реализацией педагогических условий, следует подчеркнуть достаточность и эффективность этих предлагаемых условий и возможность их реализации в системе современного образования (общего начального или дополнительного, то есть того вида образования, о котором идет речь в данном исследовании). Кроме того, здесь же можно сделать заключение о достоверности выдвинутой гипотезы и эффективности организованного в рамках исследования педагогического процесса.
Так, например, вывод по первой задаче может звучать следующим образом: «Изучение исследований по проблеме формирования у младших школьников самостоятельности показало, что этой проблеме уделяется значительное внимание в психологии и педагогике. При этом психологи рассматривают такие аспекты самостоятельности как осознанность и мотивационная направленность, а педагоги – как управляемость и целесообразная активность». Подобным образом формулируются выводы по всем другим задачам. При этом следует стремиться к тому, чтобы в выводах в заключении не повторялся текст выводов в параграфах и главах.
Умение делать выводы – это один из главных показателей уровня развития исследовательской культуры автора работы.
ЛОГИКА ОПИСАНИЯ
ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ
В теоретико-экспериментальных работах опытно-экспериментальная работа, как отмечалось ранее, описывается во второй главе в следующей логике: в первом параграфе описывается процесс организации эксперимента, во втором – процесс реализации педагогических условий, а в третьем – анализ полученных результатов. Дадим некоторые указания по методике описания педагогического эксперимента (экспериментальной работы) и обсчету ее результатов.
Как известно, целью эксперимента является подтверждение или опровержение гипотезы исследования. Эксперимент заключается в целенаправленном воздействии на объект, которое изменит его определенным образом. При проведении педагогического эксперимента необходимо обосновать, что состояние исследуемого объекта изменилось. Чтобы явно увидеть, что состояние объекта изменилось в результате целенаправленного воздействия на него, необходимо взять аналогичный объект и проследить, что происходит с ним при отсутствии воздействия. В экспериментальных исследованиях эти два объекта называют соответственно экспериментальной группой (обучаемой по предложенной методике) и контрольной группой (обучаемой, например, по традиционной методике). На рис. 5 представлена схема структуры педагогического эксперимента, составленная Д. А. Новиковым.
Для того чтобы проверить выдвинутую гипотезу, необходимо поставить задачи опытно-экспериментальной работы, которые отличаются от задач курсового/дипломного исследования и показывают, какие шаги предполагает предпринять исследователь для организации и осуществления экспериментальной работы. Для постановки задач опытно-экспериментальной работы могут быть выбраны следующие формулировки:
 |
Рис. 5. Структура педагогического эксперимента
(по Д. А. Новикову)
1) выявить начальный уровень сформированности у учащихся искомого качества по выделенным показателям;
2) выявить возможности педагогического процесса данного конкретного образовательного учреждения для реализации разработанных педагогических условий (или программы формирующего эксперимента);
3) реализовать разработанные педагогические условия в рамках реально протекающего педагогического процесса (на каких-либо определенных уроках);
4) выявить конечный уровень сформированности у учащихся искомого качества по выделенным показателям;
6) проанализировать количественно и качественно результаты опытно-экспериментальной работы;
7) сделать выводы об эффективности проведенной работы и степени достоверности выдвинутой гипотезы.
Опытно-экспериментальная работа проводится в три этапа: первый – констатирующий этап эксперимента (или констатирующий эксперимент); второй – формирующий этап эксперимента (или формирующий эксперимент); третий – контрольный этап эксперимента (или контрольно-констатирующий эксперимент).
На первом этапе проводится констатирующий эксперимент, нацеленный на выявление состояния изучаемого объекта в данный момент. На констатирующем этапе эксперимента на основе результатов использованных методик обследования осуществляется сравнительный анализ начального состояния экспериментальной и контрольной группы по всем показателям. Для этого результаты по каждому учащемуся заносятся в сводную таблицу (см. табл. 7), определяется уровень сформированности искомого качества у каждого ученика, вычисляется коэффициент эффективности осуществляемого педагогического процесса.
На втором этапе осуществляется формирующий эксперимент (его называют в некоторых случаях созидательным или преобразующим), цель которого состоит в реализации разработанных педагогических условий, новых методов, приемов и пр. На формирующем этапе эксперимента (он часто именуется обучающим) осуществляется спланированное экспериментатором воздействие на экспериментальную группу, то есть реализуется так называемая программа эксперимента, содержание которой составляют новые методы, приемы, задания, упражнения и прочее тому подобное.
На третьем –контрольном – этапе эксперимента еще раз по тем же самым методикам обследования всех показателей проверяется состояние изучаемого объекта, достигнутое после проведения формирующего эксперимента, вновь сравниваются наличные состояния учащихся экспериментальной и контрольной группы. Результаты по каждому учащемуся опять заносятся в таблицу, опять определяется уровень каждого ученика и на основе разницы между уровневыми показателями исходного и полученного состояния испытуемых вычисляется коэффициент эффективности процесса. На этом этапе анализируются и обрабатываются полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные, проверяется результативность разработанного комплекса педагогических условий, методов, приемов.
Разработанные критерии и их уровневые показатели представляются в таблице. В качестве примера приводим таблицу критериев, показателей и уровней сформированности у младших школьников самостоятельности (см. табл. 5 на стр. 69-70). Как показывает научно-исследовательский опыт, в педагогических исследованиях наиболее целесообразно выделять три уровня диагностируемого явления и оценивать каждый показатель на высоком уровне 2 баллами; на среднем – 1 баллом; на низком – 0 баллов. Техника оценки каждого критерия по показателям представлена в табл. 6.
Таблица 6
Техника оценки уровня сформированности искомого
у младших школьников самостоятельности
по критериям и показателям
| Знания о способах деятельности | ||||||
| Уровень | Баллы по показателям | |||||
| Полнота знаний о способах деятельности | Прочность знаний о способах деятельности | |||||
| Высокий | ||||||
| Средний | ||||||
| Низкий | ||||||
| Умение применять знания о способах деятельности | ||||||
| Уровень | Баллы по показателям | |||||
| Полнота умений применять все известные способы деятельности | Прочность умений применять все известные способы деятельности | |||||
| Высокий | ||||||
| редний | ||||||
| Низкий | ||||||
| Отношение к деятельности | ||||||
| Уровень | Баллы по показателям | |||||
| Отношение к процессу | Отношение к результату | Отношение к условиям | ||||
| Высокий | ||||||
| Средний | ||||||
| Низкий | ||||||
| Мотивационная установка | ||||||
| Уровень | Баллы по показателям | |||||
| Желание самостоятельно осуществлять деятельность | Интерес к самостоятельной деятельности | |||||
| Высокий | ||||||
| Средний | ||||||
| Низкий | ||||||
Таблица 7
Сводная таблица оценки уровней сформированности у младших школьников
самостоятельности экспериментального класса на констатирующем этапе эксперимента
| № п/п | Имя учащегося | Показатели | Сумма баллов | Уровень | ||||||||
| 1. | Алеша А. | Средний | ||||||||||
| 2. | Лена Б. | Высокий | ||||||||||
| 3. | Оля В. | Низкий | ||||||||||
| 4. | N | |||||||||||
| 5. | N | |||||||||||
| 6. | N | |||||||||||
| 7. | N | |||||||||||
| 8. | N | |||||||||||
| 9. | N | |||||||||||
| 10. | N | |||||||||||
| 11. | N | |||||||||||
| 12. | N | |||||||||||
| 13. | N | |||||||||||
| 14. | N | |||||||||||
| 15. | N | |||||||||||
| 16. | N | |||||||||||
| 17. | N | |||||||||||
| 18. | N | |||||||||||
| 19. | N | |||||||||||
| Итого |
Введение балльных оценок позволяет определить уровень сформированности у учащихся искомого качества по каждому критерию. При этом необходимо опираться на положение о том, что преимущественно опыт деятельности формируется на среднем, реже на низком и высоком уровнях. Поэтому можно установить неравномерные интервалы группировки значений по методике, предложенной А. А. Кыверялгом. В соответствии с данной методикой средний уровень определяется 25 % отклонением от среднего по диапазону балльных оценок. В результате оценка из интервала от R (min) до R (max) в пределах 25 % позволяет констатировать низкий уровень сформированности у учащихся искомого качества, а оценки, превышающие 75 % до максимально возможных, свидетельствуют о высоком уровне его сформированности.
Если весь диапазон оценок представить на отрезке, то получается картина, представленная на рис. 6.
 | |||
 |
| 25% | 50% | 25% | |
| Низкий уровень | Средний уровень | Высокий уровень | |
Рис. 6. Схема шкалы определения уровней
В ходе экспериментальной работы уровень сформированности искомого качества у каждого учащегося как экспериментального, так и контрольного класса по каждому критерию и показателю выявляется, по меньшей мере, дважды; на констатирующем этапе эксперимента и на контрольном. Для этого подсчитывается суммарный балл каждого ученика по показателям, занесенным в сводную таблицу (см. табл. 7).
Поскольку суммарный балл, отражающий обобщенный результат, меняется в приведенном примере от 0 до 18, так как наивысший балл равен 2, а показателей 9 (умножаем два на девять), то максимальное число баллов равно 18. В соответствии с изложенной выше методикой уровни определились интервалами, представленными в табл. 8 (низкий от 0 баллов до 4, средний – от 5 до 13 баллов и высокий – от 14 до 18 баллов).
Наличный уровень сформированности у каждого учащегося искомого качества определяется путем сравнения полученного им суммарного балла по всем показателям с установленной шкалой оценки его уровня, который так же, как и первый результат, заносится в таблицу. Сравнение данных двух таблиц отражает динамику развития искомого качества, достигнутого в ходе экспериментальной работы.
Кроме обозначенных выше показателей важен и относительный показатель, который в научно-педагогической литературе называют коэффициентом эффективности педагогического процесса (Кэ).
Коэффициент эффективности исследуемого процесса вычисляется по формуле: Кэ = N1 : N2, где
N1 – фактическое количество баллов, набранное всей группой участников эксперимента,
N2 – максимально возможное количество баллов, которое может набрать вся группа.
Таблица 8