Предисловие.
Лекции
по методике музыкального воспитания
Печатается по решению редакционно-издательского совета БГПУ.
Рецензенты: Г.С. Мишуров, доктор искусствоведения, профессор;
В.А. Черняк, кандидат искусствоведения,
доцент кафедры хорового дирижирования БГПУ.
Лекции по методике музыкального воспитания./ Автор-составитель Т.П. Королева. – Мн.: БГПУ, 2005.- 40 с.
В пособии раскрываются не освещенные в имеющейся учебно-методической литературе темы курса “Методика музыкального воспитания”, представленные в жанре лекций.
Предназначено для преподавателей и студентов вузов и колледжей музыкально-педагогического профиля. Может быть использовано учителями музыки общеобразовательных школ.
Оглавление
Предисловие.
Лекция 1. Музыкально-педагогическая концепция Б.В.Асафьева.
Лекция 2. Б.Л Яворский и его музыкально-педагогическая концепция.
Лекция 3. Условия развития музыкального мышления школьников.
Лекция 4. Проблемное обучение на уроках музыки.
Лекция 5. Методы взаимосвязи различных видов искусств в музыкальном воспитании.
Лекция 6. Игровые методы в музыкальном обучении.
Лекция 7. Метод музыкального обобщения.
Лекция 8. Внеклассные формы работы как резерв повышения качества образования.
Лекция 9. Оценка успеваемости учащихся на уроках музыки в системе общего образования.
Предисловие.
В имеющейся литературе для учебных заведений музыкально-педагогического профиля по методике музыкального воспитания на сегодняшний день имеется ряд учебных пособий, помогающих освоению теоретических и практических основ преподавания музыки в общеобразовательной школе. Среди учебных пособий, предлагаемых студентам для изучения в качестве основных, можно выделить следующие:
Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.
Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. – М., 1985.
Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада - к начальной школе. - М., 1998.
Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя - музыканта. 2000.
Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.
Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. - М., 1989.
Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке. – М., 1989.
Кабалевский Д.Б. Про трех китов и про многое другое. М., 1976.
Королева Т.П. Методическая подготовка учителя музыки: педагогическое моделирование. – Мн,, 2003.
Музыкальное образование в школе / Под ред. Школяр Л.В. – М., 2000.
Музыкальные способности: Хрестоматия / Сост. И.В. Зубков, Т.П. Королева и др. – Мн., 1999.
Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. – М., 2001.
Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе. – М., 1998.
Школяр Л.В. и др. Теория и методика музыкального образования детей. - М., 1998.
Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1996.
Тем не менее, содержание программ по предмету требует включения отдельных вопросов, которые освещаются недостаточно, или же в отдельных книгах и пособиях не ставилась задача адаптировать данную литературу для изучения студентами.
Лекции по различным проблемам методики музыкального воспитания будут изданы в нескольких частях, постоянно пополняя имеющийся материал. Основная цель курса лекций – обеспечить базу для контролируемой самостоятельной работы студентов.
Лекция 1. Музыкально-педагогическая концепция Б.В.Асафьева.
План лекции:
1. Б.В. Асафьев - основоположник музыковедения советского периода.
2. Интонационная теория Б.В. Асафьева.
3. Преломление принципов музыкального развития в школьной программе по музыке.
4. Б.В. Асафьев о музыкальном просвещении и образовании.
5. Хоровое пение и музыкальное восприятие - важнейшие виды приобщения к музыке.
6. О пробуждении импульсов творчества у детей.
Литература:
АсафьевБ.В.Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л.о. Музыка, 1973.
Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.
Асафьев Б.В. Речевая интонация. - М. - Л. : Музыка, 1965.
Асафьев Б.В. О симфонической и камерной музыке. - Л.: Музыка 1981.
Асафьев Б.В. О хоровом искусстве: Сборник статей. - Л.: музыка, 1980.
Орлова Е. Б.В. Асафьев. М. Музыка, 1964.
Мазель Л. О музыкально-теоретической концепции Б. Асафьева. «СМ» 1957, №3.
Крюков А. Б.В.Асафьев: Популярная монография. - Л., Музыка, 1984.
Вендрова Т.Е. Интонационное учение Б.Асафьева как одна из основ новой программы по музыке для общеобразовательной школы. - М., 1981.
Борис Владимирович Асафьев (1884-1949) - выдающийся русский музыковед, композитор, музыкальный деятель, народный артист Советского Союза, академик. Его по праву называют основоположником музыковедения советского периода. Среди его сочинений 10 опер, 27 балетов (Пламя парижа, Бахчисарайский фонтан, Кавказский пленник и др.), 3 симфонии, ансамбли, пьесы для фортепиано и многие другие произведения. Он автор крупных работ по истории русской музыкальной культуры и зарубежной музыки, проблемам теории музыки, критических статей, статей по вопросам эстетики, музыкального образования и просвещения. Асафьев оказал значительное влияние на развитие музыкознания в советский период. Широко известны его труды «Музыкальная форма как процесс», «Интонация», циклы монографий и аналитических этюдов, посвященных творчеству М.И. Глинки, М.П. Мусоргского, П.И. Чайковского, Н.А. Римского-Корсакова, Э. Грига, И.Ф. Стравинского и других.
Обладая огромной эрудицией, глубоким знанием гуманитарных дисциплин, Асафьев всегда рассматривал музыкальные явления на широком социальном и культурном фоне, в их связи и взаимодействии со всеми сторонами духовной жизни. Его подход к изучению музыки сопоставим с методом Ромена Роллана. Яркое литературное дарование помогало Асафьеву воссоздать впечатление от музыкальных произведений в живой и образной форме.
Итогом теоретических исканий Асафьева явилось создание теории интонации. Эта теория базируется на том, что речевая интонация дает композитору материал, тесно связанный с проявлениями психической жизни. То есть происходит процесс выделения мелоса из живой речи. Главные предпосылки выразительности мелодий - те же, что и предпосылки выразительности речевой интонации. Сам термин интонация применялся Асафьевым расширенно. Суть его учения об интонации заключается в утверждении «музыка - искусство интонируемого смысла», то есть интонация, как основная форма «проявления мысли» в музыке. Асафьев выдвинул гипотезу о том, что каждая эпоха имеет свой круг характерных интонаций, свой «интонационный словарь». Основываясь на нем и привнося в него что-то новое, создает свои произведения композитор. Исполнители и слушатели воспринимают и оценивают новое сочинение, сравнивая его с «интонационным фондом» своего времени.
Теория Асафьева об интонационной специфике музыкального искусства складывалась постепенно, но сразу очень многопланово, с явным интересом исследователя одновременно ко всем трем видам музыкального мышления: композиторскому, исполнительскому, слушательскому.
Опираясь на свою гипотезу, Асафьев рассматривает такие важные для музыкального искусства проблемы, как жизнеспособность музыкального сочинения, его доступность, народность и национальность музыки, связь композиторского творчества с общественным сознанием эпохи и др. Осознание интонационной специфики музыки красной нитью проходит через весь творческий путь Асафьева.
Асафьев в своих исследованиях классифицирует музыкальные формы по принципу их развития. Он подразделил все музыкальные формы на две большие группы: 1) формы, базирующиеся на принципе тождества; 2) формы, базирующиеся на принципах контраста. Тождество и контраст в различных разновидностях рассматриваются как основные элементы развития музыки. (Сопоставить с содержанием тем школьных программ по музыке Д.Б. Кабалевского и др. «Интонация», «Развитие музыки», где также речь идет о принципах музыкального развития - повторе и контрасте).
Д.Б. Кабалевский неоднократно подчеркивал, что в основе его концепции лежат музыкально-эстетические, музыкально-педагогические взгляды Б.Асафьева - создателя интонационной теории музыки, и системообразующим фактором, осью тематизма является тема «Интонация», которая решающим образом влияет на раскрытие каждой конкретной темы программы.
На протяжении всей литературной деятельности Б.В. Асафьева его научно-исследовательская и публицистическая работа были тесно связаны друг с другом. Нередко в малых формах его публицистических трудов можно увидеть развитие основных мыслей его больших исследований.
Для Асафьева вопросы музыкального просвещения и образования - ведущие вопросы всей его практики. Он затрагивал такие вопросы, как организация музыкально-просветительской работы среди широких масс, ее содержание и методика проведения, необходимость неустанной борьбы за высокохудожественный репертуар.
Асафьев считает необходимым через просвещение сделать лучшее в музыкальном искусстве прошлого и настоящего подлинным достоянием народа, а вместе с тем выявить новые возможности для активного участия его самого в создании новой музыкальной культуры.
Внимание Асафьева направлено на важность выявления «исполнительского инстинкта» у слушателей и таким образом привлечь их «к соучастию» в восприятии музыки. Если слушатель воспримет «изнутри материал, которым оперирует музыка», то тогда «явнее почувствует он течение музыки вовне».
Асафьев отмечал, что участие в хоре особенно «создает возможность весьма быстрого роста музыкального сознания и восприимчивости». «Хоровое пение является важным фактором музыкального просвещения... Живое ощущение музыки, рождающееся из участия в коллективном музицировании, дает то подлинное осмысление музыкального произведения, которого нельзя добиться с помощью лишь различных пояснительных речей. Хоровое пение становится, таким образом, ключом к пониманию музыки». Именно поэтому Асафьев активно участвует в разработке методических проблем, касающихся школьного преподавания пения.
Целую группу статей середины 20-х годов Асафьев посвятил вопросам музыкального воспитания в школе. В них он говорил о развитии у учащихся широкого эстетического восприятия музыкального искусства, понимание его глубокой социальной значимости. Большую роль Асафьев здесь отводит методу «наблюдения, а не обучения». «Музыке всецело присущ динамизм и поэтому ее наблюдение ведет за собой установку сознания не на единичных процессах, их свойствах, а на взаимозависимость и сопряженнность явлений... тем самым наше внимание направляется... на самый процесс движения, его организацию и его динамику».
Интересно его замечание о необходимости стимулировать развитие у детей музыкально-творческих реакций на услышанное, вплоть до начальных навыков сочинения музыки. Б.В. Асафьев писал, что «ребенок, испытавший радость творчества, даже в минимальной степени, становится другим, чем ребенок, подражающий актам других». И что «воспитание не будет успешным, если не вызвать у детей творческого инстинкта и не воспитать творческие навыки». Среди приемов, помогающих пробудить творческий инстинкт у детей это музыкальные импровизации на стихи, интенсификация напева подголосками, пение мелодии в различных вариантах (изобретение) и т.д.
Б
Лекция 2. Б.Л Яворский и его музыкально - педагогическая концепция.
План лекции:
1. Выдающийся деятель музыкальной культуры Б.Л. Яворский.
2. Творчество как путь изучения музыки.
3. Поэтапность формирования музыкального восприятия.
4. Принцип связи музыки и жизни.
5. Теория музыкального мышления и музыковедение на уроке.
6. Выявление художественной личности ребенка на основе метода расширения его дарований.
7. Взаимосвязь различных видов искусств как метод познания музыки.
8. Элементарное детское музыкальное творчество.
Литература:
1. Морозова С. Н. Из истории массового музыкального воспитания. Б.Л. Яворский. В сб. Статей Музыкальное воспитание в школе, вып. 12, М.: Музыка
2. Морозова С.Н. Далекое - близкое (Б.Л. Яворский о музыкальном воспитании детей). Музыкальное воспитание в школе, вып.16: сб. Статей. М.: Музыка, 1985.
3. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка, т.1. М.; 1972.
В историю русской советской музыкальной культуры Болеслав Леопольдович Яворский (1877-1942) вошел как чрезвычайно разносторонний деятель: блестящий пианист, композитор, автор обработок народных песен, великолепный организатор, музыкант-просветитель, ученый - исследователь в области теории и истории музыки, педагог - новатор. Яворский - один из самых значительных деятелей русской и советской музыкальной науки, оказавший воздействие на всю русскую музыкальную культуру первой половины 20 века.
Он первым из русских ученых создал обобщающую музыкально-теоретическую систему - теорию музыкального мышления. В ее основу легло понимание Яворским музыки как своеобразного вида речи, общения между людьми. По его мнению, основной педагогической задачей является «не учить, а научить мыслить».
Главной проблемой во всей педагогической деятельности Яворского являлось нахождение путей формирования творческих способностей обучаемых. Творчество, как путь изучения музыки, подтверждается всей его практической работой. (Сравнить с центральной идеей системы музыкального воспитания Карла Орфа).
В методике музыкального воспитания Яворский успешно разрабатывал и реализовывал в практической работе принцип взаимосвязи жизни и различных видов искусств. Он исходил из понимания целостности восприятия ребенком окружающих его явлений жизни, искусства, поэтому для его работы характерно привлечение различных ассоциаций, как музыкальных, так и не музыкальных. Им была создана целостная концепция об ассоциативном мышлении учащихся. Использование разных искусств для более глубокого эмоционально-эстетического восприятия музыки школьниками нашло яркое отражение в программе, разработанной под руководством Д.Б. Кабалевского.
Важной в методике Б.Л. Яворского является идея поэтапности формирования музыкального восприятия и музыкального творчества ребенка. Каждому из пяти этапов придается большое значение:
1)накопление музыкальных впечатлений;
2)спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных и речевых проявлениях;
3)импровизирование - двигательное, музыкальное, литературно-речевое; 4)создание оригинальных композиций (музыкальных, изобразительных, пластичных, литературных), являющихся отражением какого-либо художественного (изредка жизненного ) впечатления;
5)музыкальное творчество - сочинение песен (одноголосных, двухголосных, трехголосных), несложных пьес для фортепиано.
По-настоящему, во всей полноте, творческая деятельность Б.Л. Яворского развернулась после революции, которую он встретил в Киеве, где преподавал в Высшем музыкально-драматическом институте имени Лысенко композицию и фортепиано. Яворский возглавил организовавшуюся Киевскую Народную консерваторию и ее филиалы в рабочих районах города. Проблема коренной реформы всего музыкального образования захватила выдающегося музыканта.
В процессе работы Яворского и его учеников родился термин «музыкальное воспитание». Что же подразумевалось под этим понятием?
В представлении Яворского, ребенок, юное существо, - само поиск истинного и правдивого в жизни. И целью музыкального воспитания было развитие общехудожественных, интеллектуальных, вообще всех творческих данных, заложенных в ребенке самой природой, создание основы для развития художественного творческого мышления, формирование музыкальной идеологии.
О своих педагогических задачах Б.Л. Яворский писал: «В основу обучения детей приблизительно от 9-15 лет кладется так называемый метод расширения. Метод этот преследует цель возможного развития и расширения художественно-музыкальных дарований ребенка. Принимая во внимание, что эти дарования нередко запрятаны очень глубоко... все направлено к свободному и полному выявлению художественной личности ребенка: инициативе ребенка придается первостепенное значение; вся деятельность руководителей и всего детского коллектива направлена к тому, чтобы вызвать и всячески развивать эту свободную инициативу».
Для решения столь новаторских задач понадобилась и новая в своей основе методика музыкального воспитания. Одной из труднейших задач явился подбор музыкального материала, служащего основой обучения и воспитания. Б.Л. Яворский выдвинул требование: нести детям только яркие художественные образы, передающие сильные, глубокие чувства, способные вызвать у детей сильные впечатления и эмоциональные реакции. Он говорил: «Только такая музыка в состоянии привести в действие потенциальные творческие силы ребят. И не надо идти на поводу бытующих предрассудков, по которым «дети не поймут взрослой музыки». Вопрос только в доступности содержания, в силе музыкального воздействия, в качестве подачи».
Но главная трудность исследователя не в том, чтобы подобрать высокохудожественный материал, а в установлении логически-целесообразного его последования для постепенного наращивания музыкальных представлений и понятий. Эта сложная задача была решена Яворским и его учениками.
В целом в процессе поисков построения урока определились три вида работы, которые взаимно дополняли друг друга: слушание музыки, хоровое пение, движение под музыку. Все эти три вида музыкальной деятельности были неразрывно связаны и составляли единый метод, развивающий процесс сознательного освоения музыкального языка, законов и диалектики развития музыкальной мысли, критического освоения музыкального наследия, воспитания творческого начала, заложенного в психике ребенка. Одновременно этот метод служил развитию эмоциональной отзывчивости детей.
Яворский подбирал доступный детскому мироощущению музыкальный материал, а будучи необыкновенно ярким рассказчиком, широко образованным музыкантом, удивительно просто и эффективно вводил слушателей в сложный мир музыки. Он умел образно рассказать о произведении, создать яркие, зримые, как бы «осязаемые» картины, адекватные музыкальному образу, при этом никогда не впадая в вульгаризацию.
Соблюдая необходимое единство рационального и эмоционального в занятиях, Яворский сумел вызвать стремление учащихся к познанию, к мышлению, подарить детям радость творческих открытий в сочетании с непосредственно-эмоциональным восприятием, с глубоким переживанием музыкального образа.
В процессе слушания музыки Яворский мастерски связывал музыкальный материал с другими видами искусства: Чайковский, Римский-Корсаков и Пушкин, Гоголь; Мусоргский и Суриков и т.п. Таким образом, рост музыкальной культуры сочетался с повышением уровня общей культуры.
По мере накопления учащимися музыкальных впечатлений и усложнения их музыкальной деятельности возникла необходимость постижения ими некоторых элементарных теоретических понятий. В связи с этой задачей в уроке появился новый раздел, названный учениками Яворского музыкальной грамотой. Музыкальная грамота «...систематизировала и уточняла получаемые на слушании музыки понятия о простейших формах музыкальных произведений, способах их построения и средствах выразительности, о составных элементах музыкальной речи - о метре и ритме, о ладе и тональности, о цезурности, динамике, агогике и т.п.»
Таким образом, музыкальная грамота входила в занятия как естественное, необходимое звено, связывавшее в единое целое все составные части урока.
Любопытным был опыт в инсценировке новых песен, миниатюр Грига, Шуберта, Шопена и даже опер, где было найдено оригинальное двигательное оформление, отражающее сущность музыкальной мысли композитора. Движение под музыку и театрализация потребовали от ребят сотворчества во всем: в исполнении ролей, в режиссуре, в создании декораций и костюмов.
Позже был создан детский оркестр, в состав которого входили детский барабанчик, бубен, кастаньеты, треугольники, разной высоты колокольчики (при исполнении партитуры на фортепиано). Яворский всячески поощрял и направлял стремление детей к собственной оркестровке и, особенно, к сочинительству, наиболее сложному виду деятельности. Это было, конечно, элементарное творчество.
Основанная на глубоком понимании детской психологии, имеющая глубоко народные истоки музицирования, где пение, танец, жест, мимика, красочность действия выступают как единое целое, где основой является импровизация, педагогическая система Б.Л. Яворского доказала ошибочность бытовавшего мнения, что музыкальное творчество недоступно детям.
В заключение хочется отметить, что проблема комплексности и системности воздействий в учебно-воспитательном процессе доминирует в современной музыкальной педагогике. Все это позволяет говорить о том, что идеи Яворского не утратили своей значимости в решении насущных задач воспитания.
Лекция 3. Условия развития музыкального мышления школьников.
План лекции:
1. Что такое музыкальное мышление?
2. Музыка как искусство интонируемого смысла. Интонация как смысловая единица мыслительных процессов.
3. Два типа мышления: научное и художественное.
4. Важнейшие функции художественного мышления.
5. Виды музыкального анализа.
6. Условия развития музыкального мышления.
7. Качества музыкального мышления, особенности внешнего проявления.
8. Высокий, средний и низкий уровни развития музыкального мышления.
Литература:
1. Андреев И.Д. Теоретическое мышление: сущность и основные принципы. - М.: Знание, 1982.
2. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн.1 и 2 - е изд. - Л.: Музыка, 1971.
3. Белинский В.Г. Идея искусства: Полн. Собр. Соч.: В 13 т. - М.: Изд-во АН СССР.-т.4.1954.-с.585-603.
4. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. - М.: Мысль, 1979.
5. Кулинкович Е.П. Проблема профессионального мышления учителя музыки. В сб. Проблемы реформы музыкального воспитания в общеобразовательной школе. Материалы конференции, Мн. 1990.
6. Ленсу Е.Я. Художественная идея и образный мир литературного произведения. - Мн. Вышэйшая школа, 1986.
7. Медушевский В.В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы. Дис. ...Д-ра искусствоведения. - М., 1986.
8. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. -М.: Музыка, 1982.
9. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Изд-во Академии наук СССР, 1958.
10. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано. М., Просвещение, 1984. 11.Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.: Изд-во «Владос», 1997. 12. Суслова Н.В. Музыкальное мышление и методика его развития у младших школьников. В кн. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М.: Изд-во Владос. 2001.
13. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования /Отв. Ред. И.Ляшенко. - Киев, 1989.
Homo sapiens - человек разумный. Отделяя себя этим термином от животного мира и первобытной дикости, современный человек акцентирует свое умение мыслить, ставит его в основу цивилизации. В различны областях деятельности он стремится выявить «интеллектуальную составляющую» и усовершенствовать мыслительные процессы, которые лежат в ее основе, способствуют ее эффективности. Политическое мышление, экономическое мышление, математическое мышление - подобные словосочетания отражают веру в могущество интеллекта, помноженного на специфику сферы деятельности. В области музыкального искусства и музыкальной педагогики - это музыкальное мышление.
Когда мы слушаем музыкальное произведение, мы сравниваем между собой звуки мелодии, различаем их движение, повторы, скачки, следим за тембровым, ритмическим, гармоническим развитием, чувствуем ладовую выразительность мелодий и интонаций, смену темпа, начало и концы фраз, предложений, частей, сравниваем музыку с ранее слышимой, постигаем ее содержание, используя все знания и опыт. При этом активизируется универсальная интегративная способность - мышление на основе музыкального языка, то есть музыкальное мышление. Попробуйте представить себе любого известного вам человека или литературного героя с превосходным мышлением например, Шерлока Холмса и вообразите, что музыкальные явления для него также не являются неразрешимой загадкой. Что бы он мог сказать, услышав ноктюрн Фридерика Шопена или Венгерскую рапсодию Ференца Листа? Вероятно, что он сумел бы определить эпоху, в которую написано произведение, стиль, жанр, целый ряд особенностей, характерных для сочинений определенных композиторов, и, в конце концов, назвал бы имена композиторов, страну и то, о чем говорила сама музыка. Но без развитого музыкального мышления, которое цементирует, связывает все музыкальные способности человека и сложные, и элементарные, соединяет их с общим мышлением и знаниями человека, это было бы невозможно.
Что же такое музыкальное мышление?
Всякое мышление - это процесс, деятельность, способность - общие, универсальные для всех сфер человеческого бытия. Основой единства и неделимости мышления является единство мира, а также теоретическая и практическая деятельность человека в нем. Структурное членение единого человеческого мышления, выделение его отдельных граней или сторон условно и только с такой оговоркой может быть признано корректным в научном отношении. В то же время существует необходимость различать сущностное и специфическое, характеризующее протекание мыслительных процессов в разных областях человеческой деятельности. Музыкальное мышление, как и любой другой вид мышления, сочетает в себе черты общего и специфического.
Выделяют два наиболее общих типа мышления: научное (понятийное) и художественное (образное). Музыкальное мышление направлено на осмысление двух сфер во взаимосвязи с жизнью - музыки как вида искусства и музыкознания как науки о данном виде искусства. Это позволяет говорить об интеграции этих двух типов мышления в музыкальном, конечно же, с перевесом и акцентом на художественном типе мышления. В.Г. Белинскому принадлежит классическая формула «Искусство есть мышление в образах». Базовыми методологическими положениями в рассмотрении проблемы музыкального мышления выступают представления об интонационной природе музыкально-мыслительных процессов (Б.В.Асафьев), о единстве чувственной и интеллектуальной сторон интонации как основного ядра музыкального мышления (Б.Л.Яворский). Кроме того, в работах в области современного музыкознания музыкальное мышление рассматривается как единство конструктивно-логического и чувственно-эмоционального, как процесс художественно-интонационного осмысления действительности (М.Г. Арановский, Л.А. Мазель, В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, М.И. Ротерштейн, А.Н. Сохор, Г.М. Цыпин и др.).
Результаты исследований Б.Л. Яворского вскрывают в интонационном единстве два аспекта. Это - чувственная сторона интонирования, проявляющаяся прежде всего в звуковысотности, устойчивости-неустойчивости, динамической и тембровой окрашенности. Это - мыслительные процессы, согласно взглядам Б.Л. Яворского, выражающиеся во временном развертывании интонации, в конструктивном плане, в развитии внутреннего противоречия. Здесь наиболее наглядна принадлежность музыкального мышления не только художественному, но и научно-логическому типу. Очевидно, однако, что чувственное и интеллектуальное начала здесь не противопоставляются, а выделяются как стороны единого - интонации.
Тезис «музыка - искусство интонируемого смысла», принадлежащий Б.В. Асафьеву, стал одной из классических формул в исследовании проблемы мышления в музыкальном творчестве. Собственно понятие интонации в широком смысле введено в музыкознание Б.В. Асафьевым. Вот некоторые краткие, похожие на формулы, асафьевские определения интонации: «интонация - выражение сознания человека в звуке», «выражение образного мышления», «звукообразное выявление смысла», «эмоционально-смысловой тонус звука», «интонирование, то есть звуковоспроизведение мыслимого».
В.Бобровский отмечал, что в музыке, возникающей в художественном сознании, образ действительности реализуется посредством системы интонационных сопряжений, Здесь эмоциональный и рациональный ряды сливаются в целостный феномен - музыкально-интонационную систему, основу которой составляет эмоция - мысль.
Важнейшими функциями музыкального мышленияявляются анализ ( выделение, рассуждение, рассмотрение, сравнение, сопоставление, разбор, определение на слух, эмоциональная реакция и т. д. ) и синтез ( мнение, представление, умозаключение, вывод, обобщение, осмысленные чувства и эмоции и т.д.).
Наиболее распространенные пути разбора музыкальных произведений и музыкальных художественных направлений сложились в определенные виды анализа, хотя анализу можно подвергнуть абсолютно все - от художественной идеи произведения до конкретного средства выразительности, например, штрихов. В качестве примера выделим:
· интонационный анализ.
· анализ музыкальной формы.
· анализ музыкального стиля и жанра.
· анализ средств музыкальной выразительности: гармонический анализ, анализ звуковысотности, ладовых соотношений, тембровой палитры, динамического развития, ритмической основы и т. д.
· исполнительский анализ.
· анализ взаимосвязи с другими видами искусств (литературой, живописью, хореографией и др).
· целостный анализ музыкального произведения и т.д.
Систематическое выполнение учащимися художественно-интеллектуальных операций является необходимым условием развития музыкального и общего мышления. Освоение в практике работы различных функций музыкального мышления может базироваться на уже сложившемся к данному времени опыте в музыкознании и методике музыкального воспитания. Так, работая по любой программе по музыке в школе, можно использовать для обобщения ключевые понятия и темы, предложенные в системе Д.Б. Кабалевского (основные жанры и их особенности, о чем говорит музыка, музыкальная речь, интонация, построение музыки, музыка моего народа, музыкальный образ и т.д.). Также это могут быть алгоритмы творческих заданий по Карлу Орфу (придумайте слово или предложение, найдите для них ритм, придумайте на это слово или предложение мелодию с найденным ритмом, подберите несколько детских музыкальных инструментов и сделайте сопровождение и т.д.). Говоря об условиях развития музыкального мышления, в качестве основных можно выделить следующие:
1.Жизненный опыт, представления о мире в образах.
2.Музыкальный опыт, опыт музыкальных впечатлений.
3.Развитость музыкального слуха, степень развития элементарных и сложных способностей.
4.Количество и качество изучаемого репертуара (Цыпин Г.М.).
5.Опора на дидактические принципы в преподавании (связи с жизнью, научности, единства эмоционального и художественного, последовательности, систематичности, наглядности, доступности и др.)
6. Использование разнообразных методов и приемов, оптимальных для решения задач в процессе музыкального воспитания (не только проблемных, игровых и др.)
7.Систематическое выполнение художественно-интеллектуальных операций.
Потому в жизни ребенка важно все: какие явления он наблюдал, какую гамму чувств и эмоций ему удалось пережить или наблюдать, что сопереживал и сохранил в памяти, каких музыкантов видел и слышал и т. д. А от учителя требуется осознание возможностей той программы, которая положена в основу обучения, для качественного развития музыкального мышления (конечно, в сопряжении с методикой преподавания).
Музыкальное мышление может характеризоваться теми же эпитетами, что и общее. Другими словами, качества мышления: масштабность, активность, самостоятельность, интенсивность глубина, творческая инициативность, логичность, зрелость, гибкость, оперативность, неординарность, образность, своеобразность и другие - обычно воспринимаются со знаком плюс и означают то, к чему в своем развитии должен стремиться человек. Однако, всем этим качествам можно противопоставить противоположные качества мышления - ограниченность, консервативность, догматизм, нелогичность, отсталость, неразвитость , заторможенность, пассивность, поверхностность и др. Совокупность целого ряда качеств приводит к возможности определения уровня мышления. В музыкально - педагогической литературе приводятся самые разные типологии уровней мышления, но для практической работы всегда актуальной остается самая простая модель: высокий, средний и низкий уровни мышления.
Основным критерием продуктивности музыкального мышления является познание художественного смысла, содержания, выраженного в акустических материальных формах.
Музыкальное искусство хранит эмоциональную, духовную информацию. Одна из его функций заключается в передаче этой информации от одного человека к другому, от поколения к поколению. Информация запечатлевается в системе значений музыкального языка. Люди могут понять друг друга, только используя одну и ту же систему значений. Изучить на уроках все элементы музыкального языка невозможно. Потому для нужд музыкальной педагогики следует выбрать наиболее доступные элементы, своеобразный музыкальный алфавит значений. Без преувеличения можно сказать, что все ныне действующие методики музыкального воспитания предлагают подобный «алфавит» более или менее стандартного типа (устно проанализируйте несколько ключевых и частных элементов системы Д.Б. Кабалевского). Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы элементы музыкального языка откладывались в сознании ребят не пустыми звуковыми формами, а полными выразительного смысла.
При решении любой задачи в ходе музыкальной деятельности учитель контролирует процесс музыкального мышления учащихся по различным внешним признакам:
· взгляд;
· поза;
· руки;
· мимика;
· вербальная активность (является не основным, а побочным продуктом музыкальной деятельности);
· творческое исполнение (пение, игра на инструментах);
· литературное творчество; живописные работы;
· музыкальное движение, двигательные картины и т.д.
Лекция 4. Проблемное обучение на уроках музыки.
План лекции:
1. Проблемное обучение на уроках в школе.
2. Сущность проблемного обучения.
3. Формула для определения основных действий в проблемном методе.
4. Проблемный метод в программе Д.Б. Кабалевского.
5. Проблемно-тематический метод и проблемные ситуации.
Литература:
1. Алиев Ю.Б. Настольная книга учителя-музыканта.- М., Владос, 2000.
2. Баренбойм Л.А. Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. М., 1978.
3. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., Просвещение, 1988.
4. Кабалевский Д.Б. Программа по музыке. 1-3 класс, 4-7 класс. М.,1973.
5. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.
6. Матюшкин А.М. Проблемная ситуация в мышлении и обучении. М., 1972.
7. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.
8. Шмагина Т. Музыка в московских школах. М., 1998.
Проблемное обучение в настоящее время получило довольно широкое распространение в преподавании самых различных предметов, в том числе и музыки. Это обусловлено тем, что при проблемном обучении центр тяжести переносится на личность самого ученика, на его творческую активность и самостоятельность в решении учебных задач, что создает благоприятные условия для развития познавательных интересов и способностей учащегося.
Теория проблемного обучения разрабатывалась специально в работах В.М. Максимовой, А.М. Матюшкина, М.М. Махмутова, М.Н. Скаткина, В. Оконя и других. Нашло оно развитие и в теории и практике музыкального воспитания: Ю.Б. Алиев, Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, Т. Шмагина, в зарубежных методиках выделяется методика Карла Орфа.
В условиях проблемного обучения обеспечивается возможность усвоения общих закономерностей, общих способов и условий действий, что создает большие возможности использования усвоенных знаний для решения новых практических и теоретических задач. В сущности весь процесс обучения можно выстроить как систему постепенно усложняющихся проблем и обеспечить последовательное их решение учащимися.
Сущность проблемного метода заключается в: а) постановке учителем доступной, но в то же время требующей новых знаний и операций проблемы перед учащимися; б) выдвижении самими ребятами гипотез возможного решения проблемы; в) практическое воплощение решения проблемы на основе некоторых предложенных гипотез, в том числе и неверных, чтобы была возможность через анализ и рассуждения подвести ребят к верному решению; г) обобщение, с откорректированными основными выводами.
Данный процесс можно изобразить формулой, облегчающей запоминание основных составляющих проблемного метода: