Tест грамотности чтения художественных текстов

 

Определяющим моментом для отбора предметного содержания теста стала идеальная модель совершенного читателя, описанная в наших предыдущих работах как основная и конечная цель школьного обучения литературе (см. Кудина, Новлянская, 1996, 2002, 2005). Эта цель - воспитание эстетически развитого читателя, способного к самостоятельному пониманию смыслов и оценок автора художественного текста и собственному суждению об отраженных в нем жизненных явлениях. Средством её достижения является «развертывание» литературного образования как литературной деятельности во всей ее полноте: в ней должно возникнуть и реализоваться исходное отношение «автор — художественный текст — читатель», которое характеризует и содержание, и условия становления читательской культуры.

Это исходное отношение впервые было выявлено и глубоко исследовано в работах М.М. Бахтина (Бахтин, 1979), концепция которого и легла в основу наших представлений о том, какого читателя можно считать эстетически развитым. Согласно этой концепции, литературное произведение представляет собой художественную модель мира, внутри которой всегда присутствуют два «несовпадающих сознания» — героя и автора. Автор, создавая свою модель, «вживается» в героя (видит окружающий мир глазами героя) и одновременно сохраняет позицию «вненаходимости», т.е. смотрит на героя со своей точки зрения, так или иначе оценивает его. Создавая художественное произведение, автор расставляет в тексте свои «вехи» и «указатели», предназначенные для сотворческой работы читателя.

Эстетически развитый читатель тоже совершает двуединый акт. В процессе чтения он строит адекватную, но не тождественную авторской модель мира, «вживается» в этот мир, непосредственно со­переживает героям. Одновременно он находит (замечает) соответствующие авторские «вехи» и «указатели», порождает с их помощью авторскую оценку, сотворит автору. Вместе с тем он вырабатывает и свою точку зрения, свою оценку и сопоставляет ее с авторской.

Процесс создания автором и воссоздания эстетически развитым читателем художественной модели мира М.М. Бахтин понимал как «сотворчество понимающих», как специфический диалог, опосредуемый художественным текстом.

На пути становления культурного читателя литературное образование в младших классах играет роль важнейшего и самостоятельного звена. Понимание значения этого этапа широкой педагогической общественностью привело примерно два десятилетия назад к серьёзным изменениям в литературном образовании школьников - в начальной школе вместо объяснительного чтения появился новый предмет – литературное чтение. Это предполагает, что уже в начальной школе художественное произведение следует рассматривать как эстетический объект, как произведение, воплощающее замысел автора и выражающее его оценки, мысли, чувства. Именно такому отношению к художественному тексту нужно учить детей с первых шагов в школе.

Подобные принципиальные изменения в содержании литературного образования должны иметь своим следствием радикальные изменения требований к его результатам, к тому, каким читателем должен стать ребёнок к моменту завершения начального образования.

Но, как показывает анализ требований к выпускнику начальной школы, сформулированных в «Стандарте начального общего образования» 2004г., значительных изменений в представлениях о его читательской «квалификации» по сравнению с временами объяснительного чтения так и не произошло. После четырёх лет обучения литературному чтению ученик согласно «Стандарту» должен «знать и понимать названия, основное содержание изученных литературных произведений, их авторов», «делить текст на смысловые части, составлять его простой план», «различать элементы книги»; «пересказывать текст». Кроме того, в требования «Стандарта» включены такие, как: «читать стихотворные произведения наизусть»; «приводить примеры произведений фольклора (пословицы, загадки, сказки); «приводить примеры художественных произведений разной тематики по изученному материалу». Совершенно очевидна ориентация всех этих требований не на становление читателя, способного к самостоятельному чтению и сотворчеству с автором-художником, а на репродукцию заученного материала, на приобретение некоторых навыков для воспроизведения любых текстов, на обращение с художественным текстом как с нехудожественным.

А те читательские качества, которыми определяется настоящее понимание художественного произведения - понимание характера героя, его поступков и их мотивов, выделение языковых средств выразительности хотя и включены согласно «Стандарту» в содержание литературного образования, но не входят в число обязательных умений выпускника начальной школы. На наш взгляд, именно эти качества (разумеется, в определённой возрастной специфике) и должны свидетельствовать о читательской квалификации ученика, а значит – и выявляться с помощью теста.

Определяя стратегию создания теста, мы ориентировались на мировую практику диагностики грамотности чтения – тесты PIRLS и PISA, в которых учащимся предъявляются тексты, не изучающиеся в школе, а также на результаты собственных многолетних исследований. Именно встреча с незнакомым ранее художественным произведением может выявить уровень читательского развития ребёнка, диагностировать его компетентность в понимании художественного текста.

Отбор текстов для будущего теста осуществлялся на основе родовидового деления литературы (эпос, лирика, драма) и необходимости представления в материалах проверки хотя бы двух литературных родов, с которыми наиболее часто встречается маленький читатель. Мы включили в тест в качестве материала для чтения и эпические, и лирические произведения, потому что они требуют для понимания различных читательских стратегий и установок. Этим обусловлено структурное деление предметного материала на два раздела – «эпос» и «лирика».

Дело в том, что ориентация на родовые черты произведения – необходимая установка для понимания авторской позиции. Если читатель приступает к чтению лирического произведения, он должен сосредоточиться на вычитывании переживаний, мыслей и чувств особого лирического героя, следить за развитием, изменением его эмоционального состояния, что требует понимания тех способов, которыми и само это переживание, и его изменения выражены. Если же текст эпический, читатель должен не просто следить за развитием сюжета, но воспринимать сюжет как средство раскрытия внутреннего мира героя (его характера, целей, мотивов) в оценке рассказчика. Он должен уметь находить эти оценки, адекватно реагируя на различные средства художественной выразительности.

С учетом всего сказанного и была разработана матрица предметной основы тестирования.

 

Таблица 8. Предметное содержание теста грамотности чтения художественных текстов

Содержательная область	Средства анализа и понимания художественного текста (понятия, представления)	Читательские действия
Эпичес кие произве дения	отношение автора (рассказчика)	выявление (нахождение) прямых и косвенных оценок автора (рассказчика) и обоснование своего понимания (текстом)
жанр	определение (узнавание) жанра произведения, «запускающего» определенную читательскую стратегию
эмоциональный тон текста	выявление эмоционального тона текста и обоснование своего понимания
герой: · внешние проявления (портрет, поступки, действия, речь), значимые для понимания внутреннего мира · внутренний мир героя: характер, мотивы, причины, цели действий, позиция героя (точка зрения) эмоциональное состояние, настроение	извлечение (выделение) соответствующих фрагментов текста, установление связей между ними и их интерпретация (толкование)
сюжет: последовательность событий, их развитие, позволяющие герою проявить свои качества	выделение последовательности событий, значимых для проявления внутреннего мир героя
художественные детали: пейзаж, интерьер, название и др.	нахождение и интерпретация (толкование) художественных деталей, значимых для проявления а) внутреннего мира героя и б) отношения автора (рассказчика)
языковые средства выразительности	выявление и интерпретация (толкование) языковых средств художественной выразительности, значимых для проявления а) внутреннего мира героя и б) отношения автора (рассказчика)
Лириче ские произведения	предмет, вызывающий наиболее сильный эмоциональный отклик рассказчика (лирического героя)	нахождение по художественным деталям и др. выразительным средствам предмета, вызывающего наиболее сильный эмоциональный отклик рассказчика (лирического героя)
ведущий эмоциональный тон	выявление основного эмоционального тона текста и обоснование своего понимания
художественные детали	выделение и толкование (интерпретация) художественных деталей, значимых для выражения настроения
языковые средства выразительности	выделение и толкование (интерпретация) средств языковой выразительности, значимых для выражения ведущего настроения и его оттенков

 

Приведенная технологическая матрица послужила ориентиром для разработки двух равноценных массивов задач, покрывающих ее основное содержание (см. табл.9).

 

Таблица 9. Распределение задач по разделам предметного содержания и уровням опосредствования

Область предметного содержания	Общий массив	Задания 1 уровня	Задания 2 уровня	Задания 3 уровня[14]
Закрытые вопросы	Открытые вопросы	Закрытые вопросы	Открытые вопросы	Закрытые вопросы	Открытые вопросы	Закрытые вопросы	Открытые вопросы
Эпос: «Кувшинчик», «Хитрый жук», «Совесть»
Лирика: «Старый скворец», «После грозы», «Березы и ели»
ВСЕГО