Жас ерекшелік сипаттамалары 9 страница

4) жаттығуда пайдаланылатын әдістер мен тәсілдерді білу. Д.Уолфл мәліметтері бойынша «моторлық» механикалық үйренудің вербалдыға қарағанда тиімділігі біржарым, екі есе аз;

5) әрекеттің жалпы жүйелерін, принциптерін түсіну қажеттілігі. Принципті «тура» түсіндіру Д. Уолфл бойынша, оқушының байқап көру және қателесу әдісімен сол принципті өз бетінше іздегенінен гөрі жақсы нәтиже береді. Д. Уолфл, сонымен бірге, нұсқау сипаты мен уақыт берудің үйрену нәтижесіне әсерін атап көрсетеді.

К. Ховланд жұмыстарында факторлардың саны бірнеше көбейеді, мысалға жаттығуды тұтас немесе бөлшектеп тарату есебінен [225]. Жаттығыуларды уақыт бойынша таратудың маңыздылығы туралы айта отырып, К. Ховланд олардың шоғырлануының немесе таратудың материалдың өзіне байланыстылығын атап кетеді. Шоғырланған, үйренуге қолайлы ықпал ететін факторлардың ішінен К. Ховланд келесілерді атайды: а) жинақталып, жұмысқа кірісу қажеттілігінің пайда болуы, б) «тапсырманы орындауда көрінген үлкен икемділік», оның өзі күрделі тапсырмаларды орындауда қажетті. Сонымен қатар, үйренудің таралуына қолайлы ықпал ететін факторлар да айқындалды: а) демалу кезеңінде іс-жүзіндегі немесе қияли қайталаулар формасында жүретін өзіндік ерекше қосымша жаттығу, б) жұмысты демалыспен алмастырып отыру және демалыс кезінде жаттығу барысында пайда болатын бір-біріне ықпал етуші құбылыстардың жоғалып кету мүмкіндігі [225, 156-157 б.].

Үйренудің тиімділігіне әсер етуші екінші фактор тұтас па, әлде бөлшектеп үйрену артық па деген сұраққа жауаппен байланысты. Автор келесі шешімге келеді: «практикалық жағдайда шаршау, қызығушылық және т.б. сияқты факторлар тұтастай немесе бөлшектеп үйрену артықшылықтарын бағалауда маңызды рөл ойнауы мүмкін. Бірақ, осы факторлар жеткілікті мөлшерде үнемі болып қалса, онда жаттап алуды батыл ұсынуға болады, яғни мағыналық бірлігі бар және үйренуші үшін қол жеткілікті неғұрлым көп бірліктермен жаттау. Оның жасы неғұрлым үлкен болмаса, соғұрлым оның интеллектуалдық қабілеттері көп, неғұрлым оның практикалық тәжірибесі бай болса, соғұрлым ол үлкен бірліктермен жұмыс істеуге қабілетті» [225, 161 б.]. Осы ойды ертеректе отандық психологтар Л.В. Занков, А.А. Смирнов және т.б. айтқан. Осы материал бойынша К. Ховланд үйренудің тиімділігі мен жылдамдығының (немесе дағдыны өндірудің) материалдың ұзақтығына, мағыналығына, қиындығына және т.б. тәуелділігін атап көрсетеді.

 

Дағды қалыптасуының заңдылықтары

Үйрену адамның игеріп отырған білімдерінің, қалыптастырып отырған дағдыларының және оларды түрлі жағдайларда шығармашыл қолдана алу іскерліктерінің прогрессивті, істелентін сандық және сапалық өзгерістері ретінде сипатталады. Бұл, графикалық түрде үйрену «қисығымен» немесе жаттығу «қисығымен» анықталатын дағдылардың өндірілуіне қатысты. Және де барлық қисық жаттығуларды екі типке жатқызуға болады: а) теріс жылдамдатқышы бар қисықтар (дағдының қалыптасуы басында жылдам жүреді, кейіннен жылдамдықтың қандай да бір деңгейіне, қателер санына жақындай отырып біртіндеп баяулайды және т.б.), б) жағымды жылдамдатқышы бар қисықтар (әрекетті игеру алдымен баяу, кейіннен тезірек болады) [толығырақ 151, 111 б. қараңыз].

Дағдыны өндіру процесінде кейде алға жылжудың салыстырмалы тұрақтылығы орнайды: оқушыда не алға өрлеу, не артқа шегіну болмайды – ол «орнында тұрып қалады». Мұндай тоқтау, яғни түзудің өзгеріссіз қатар абсцисстағы формасында бекітілуші тоқтау «жазық» деп аталады. Бұл құбылыс не оқыту мазмұны, не оқыту тәсілі, не жұмыс формасы немесе барлығы бірігіп өзін толығымен жойғанын көрсетеді. Осы тұста М.С. Шехтердің ойын атап өткен дұрыс: оқушы тарапынан басқа, жаңа әрекеттің бағдарланушы негізі қолданылмаса, дағдылардың қалыптасуына, яғни әрекеттердің автоматтандырылуына және де аталған «жазықтағы» дағдылардың еркіндігіне жету мүмкін емес.

Дағдылар бір-біріне әсер етеді – өндірілген дағдының келесіге жағымды әсер етуі – тасымал (трансфер), ал теріс әсер етуі – интерференция деп аталады. Тағы да айта кетейік, үйренудің ішкі мезанизмі болып табылатын тасымал (жалпылау негізінде) оқытушының жалпылаудың негізгі үш жоспарының әрқайсысымен, яғни әрекет принціпімен, бағдараламасымен, тәсілдерімен және де оқу, жаттықтырушы материалды сұрыптаумен неғұрлым мақсатты жұмысын ұйғарады.

Жаттығулардың уақыт бойынша таралуын дағды қалыптасуының заңдылығы ретінде қарастыра отырып, жаттығулардың басым көпшілігі жаттықтырудың басында берілгені дұрыс екеніндігін айтуға болады (Г.Эббингауздың ұмыту «қисығына» қарама-қарсы). Кейіннен жаттықтыру уақытын үлкейте отырып, мұндай әрекетттер арасындағы интервал да үлкейеді. Жаттықтыру өте кішкентай көлемде болуы мүмкін, бірақ ол оқытудың соңына дейін мақсатты сақталу керек. Олай болса, үйренушінің жаттығулар жүйесі осы заңдылықтарды есепке ала отырып құрылуы керек.

Дағдыларды өндіру заңдылықтары жайлы теоретикалық қағидалар және оқулықтарды талдау негізінде үш талапқа жауап беретін жаттығулардың уақытқа таралуының кейбір ойша схемасын ұйғаруға болады: 1) жаттығу ешқашанда «жоққа шығарылмайды», 2) жаттығулар арасындағы интервал жаттықтыру шамасында ұлғайып отырады және 3) бір дағдыны өндіру бағдарламасы басқаларды өндіру бағдарламасына сәйкес келеді. Бұл жерде жаттықтырудың басында жаттығулар көп мөлшерде болу керек.

Дағдылар заңдылықтарын қарастыруда тағы атап өтетін жай, оның қалыптасуының табыстылығы мен үйренушінің мотивация деңгейінің байланысы. Бұл байланыс Йеркс–Додсонның екі заңымен сипатталады: біріншісі, үйренудің максималды табыстылығын мотивацияның оптимумымен байланыстырады, екіншісі – іс-әрекет күрделілігі мен мотивация деңгейін (іс-әрекет неғұрлым күрделі болса, соғұрлым мотивация деңгейі төмен).

Жалпы, үйрену процесінде білімдердің, дағдылардың іскерліктердің жалпы құрылымы олардың одан сайын көп жалпылануы, оралғандығы желісі бойынша және сана тарапынан олардың өзектелуі мен функциялануы аз қадағалану желісі бойынша өзгереді. Әрекет құрылымы жаттығу нәтижесінде оларды орындау тәсілдері бойынша, оның әрекетке енетін қозғалыстарды орындауына жауап қайтару мінезі мен бақылануы бойынша өзгереді. Бұл өзгерістер жекеленген қозғалыстардың неғұрлым күрделі актқа қосылуымен сипатталады, яғни артық, аралық қозғалыстарды редукциялаумен және де бірнеше қозғалыстарды уақытта ығыстырумен сипатталады, мұны ырықты қозғалыстарды жасаудың жалпы бағдарламасы белгілейді (Н.А. Бернштейн бойынша). Оларды орындау қарқыны жылдамдайды және сапасы жақсарады, әрекетті қадағалау сипаты өзгереді – сыртқы көру арқылы қадағалаудан ішкі бұлшық еттік, кинестетикалыққа, «ішкі бұлшық еттік сезімге», сондай-ақ әрекетті орталықтан реттеу сипаты да өзгереді. Зейін әрекет тәсілдерін қабылдаудан босайды және ең бастысы, оны орындау шарттарына ауысады.

Үйрену процесінде әрекеттің өзінің өзгеруі тұтастай іс-әрекеттің сапалы ілгерінді өзгеруін бейнелейді деуге болады. Дәл осы себептен әр заттық, бақылаушы және бағалаушы әрекеттерді дағды ретінде өңдеу іс-әрекеттің барлық жақтарында әрқашан педагогтың назарында болады, ол дағды қалыптасуының жалпы тұтастай барлық заңдылықтары мен ерекшеліктерін есепке алады. Бұл: а) мақсаттылық, б) ұстанымды құрушы ішкі мотивация мен сыртқы нұсқау, в) жаттығуды уақыт бойынша дұрыс тарату, г) жаттықтырылып отырған құбылыстың үйренуші үшін маңызды оқу жағдайына енуі, д) білім алушы үшін әрекеттерді орындау нәтижелерін үнемі біліп отыру қажеттілігі, е) оның жаттықтырылып отырған әрекетінің жалпы принціпін, схемасын түсінуі, ж) оқытушының бұрын өндірілген дағдылардың тасымалдануы мен интерференциясын есепке алуы.

 

Дағдының қалыптасқандық критерийлері

Қалыптасқан дағдының немесе оның өндірілгендігінің объективті көрсеткіштері ретінде келесілер болады: безендіру дағдыларының дұрыстығы мен сапалылығы (қателердің болмауы); сананың әрекеттің орындалу формасына бағытталуының болмауы, қауырттылықтың және жалығудың болмауы, аралық операциялардың түсуі, яғни әрекеттің редукциялануы (ішкі критерийлер).

Жоғарыда қарастырылғандардың барлығы үйренушінің оқу іс-әрекетті басқарудың күрделі динамикалық біртекті емес объекті екенін көрсетеді. Бұл оқушының (студенттің) басқа оқушылармен (студент-термен), мұғаліммен (оқытушылармен) жалпыланған тәсілдерін игеруге тұлғалық шартталған белсенді, мақсатты бағытталған әрекеттің өзара әрекеттесуі, ол барлық буындарында түрлі икемділік мөлшерінде мұғаліммен басқарылуы тиіс.

***

 

Меңгеру күрделі біртекті емес процесс бола отырып, өзара шартталған кезеңдерді қамтиды және дағдылардың қалыптасуы мен дамуында неғұрлым айқын көрінетін ерекшеліктер қатарымен сипатталады.

 

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

1. Оқу іс-әрекетін меңгеруден, ал меңгеруді – дағдылар қалыптасуынан не ажыратады?

2. Дағдының «жасалуы» термині неліктен «даму» терминіне қарағанда осы процесті нақтырақ бейнелейді?

3. Үйренуге қандай негізгі факторлар әсер етеді?

 

Әдебиет

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. Гл. 6.

Якунин В.А. Психология деятельности студентов. М., 1994.

 

4 тарау. Өзіндік жұмыс –

оқу іс-әрекетінің жоғарғы формасы

§ 1. Өзіндік жұмыстың жалпы сипаттамасы

Өзіндік жұмысты түсіндірудегі келістер

Оқу іс-әрекеті туралы айтқанда зерттеушілер дәстүрлі түрде оқушының сыныптағы жұмысын еске алады. Алайда, мектеп оқушысының оқу іс-әрекетін ұйымдастыру сыныптық жұмысымен қатар, оқу пәні бойынша оның сыныптан тыс және өзіндік жұмысын да қамтиды. Неғұрлым аз зерттелген және де оқу іс-әрекетін психологиялық талдау тұрғысынан неғұрлым қызықты оқушының, студенттің өзіндік жұмысы болып табылады. Дәл осы өзіндік жұмыстан оның мотивациясы, мақсаттылығы, және де өзіндік ұйымдасуы, өз бетіншелігі, өзін-өзі бақылауы және т.б. психологиялық сапалары байқалады. Үйренушінің өз бетінше жұмысы оның оқу процесіндегі позициясын қайта құрудың негізі ретінде қызмет етеді.

Өзіндік жұмыс, бұрыннан белгілі болғандай, мектепте, жоғары оқу орнында оқытудың маңызды және кеңінен талқыланатын проблемаларының бірі болып табылады. Мектепте және жоғары оқу орнында оқытудың қазіргі күнгі әдістемелерінде ол міндетті түрде оқытушының ұйымдастырушы рөлімен теңестіріледі. Дидактикада өзіндік жұмыс деп оқушылардың сыныптағы және сыныптан тыс, немесе мұғалімнің қатысуынсыз, бірақ оның тапсырмалары бойынша даралық және ұжымдық іс-әрекетінің алуан түрлі түрлерін түсінеді (А.А. Миролюбов).

Сыныптан тыс және мектептен тыс жұмыстың жалпы педагогикалық анықтамасы, ол бойынша бұл оқушылардың іс-әрекетінің алуан түрлері (мектепте сабақтан тыс уақытта ұйымдастырылатын және өткізілетін, тәрбиелік және білім беру сипатындағы), көптеген зерттеушілердің оқушылардың өз бетінше іс-әрекетін қарастыруларының негізіне қойылған. Осы тақырыпты мектепте факультативтік курстарды ұйымдастырудың жалпы контексінде дамытуда өзіндік жұмыстың бірнеше түрі туралы айтылған, оларға бір ғана «оқудан тыс» деген түсінікпен біріктірілген сабақтан тыс, сыныптан тыс, мектептен тыс жұмыстар жатады. Оқудан тыс жұмыстың негізгі үш айырмашылығы тұжырымдалады: оқушылардың оған өз еркімен қатысуы, сабақтан тыс өткізу, өз бетіншіліктің басымдылығы. Оған қойылған талаптар сабақтағы және сабақтан тыс жұмыстардың байланысын, өз еркімен алынған сыныптан тыс тапсырмаларды... орындаудағы міндеттілікті, сыныптан тыс сабақтардың мақсаттылығы мен үнемділігін, оқушыларды толықтай қамту және т.б. қамтиды (С.Ф. Шатилов).

 

Өзіндік жұмыстың анықтамасы

 

Осы проблеманың жалпы педагогикалық және әдістемелік сұрақтарын жеткілікті жан-жақты түсіндіруде оның психологиялық жағы оқу іс-әрекеті позициясынан ең азырақ көрсетілген болып қалады. Осы проблеманы қарастыру үшін бастапқы жағдайларды анықтайық.

Біріншіден, мектеп оқушысының өзіндік жұмысы оның сабақ үстінде оқу іс-әрекетін дұрыс ұйымдасуының салдары болады, оның өзі оны өз бетінше кеңейтуді, тереңдетуді және бос уақытта жалғастыруды мотивтендіреді. Осыған сәйкес мұғалім ұйымдастыратын және басқаратын оқушының оқу жұмысы (мұғалім тапсырмасы бойынша сыныптық және сыныптан тыс) оқу пәнін игеру бойынша өзіне берілген өз бетінше іс-әрекетінің бағдарламасы ретінде болуы керек. Бұл мұғалім үшін өзінің оқу әрекеттерінің жоспарын айқын саналау ғана емес, сондай-ақ оның оқушыларда оқу пәнін жаңа оқу тапсырмаларын орындау барысында игерудің кейбір схемасы ретінде қалыптасуын саналы түрде ұғынуды білдіреді.

Екіншіден, берілген түсініктемеде өзіндік жұмыс – үй жұмысына қарағанда неғұрлым кең түсінік, яғни мұғалімнің келесі сабаққа дайындау сыныпта үйге берген тапсырмаларын орындау. Өзіндік жұмыс оқушының мұғалім қандай да бір формада берген, сабақтан тыс жұмысын қамти алады. Бірақ тұтастай бұл оқушының қандайда бір материалды меңгерудің дайын немесе өзі өндірген бағдарламасынан таңдап алып, қатарласа шұғылдануы.

Үшіншіден, өзіндік жұмыс үйренушінің оқу іс-әрекетінің өзгеше түрі ретінде қарастырылуы тиіс, ол оның жоғарыда аталған барлық ерекшеліктерімен сипатталады. Бұл оның оқу іс-әрекетінің жоғарғы формасы, оның сыныптағы жұмысымен байланысты өз-өзіне білім беру формасы.

Үйренушінің өзі үшін өзіндік оқу жұмысы психологиялық тұрғыдан нені білдіреді? Ең алдымен, ол таңдау бойынша еркін, іштей мотивтендірілген іс-әрекет ретінде саналы түсінілуі тиіс. Ол үйренуші тарапынан оған енетін бірқатар әрекеттердің орындалуын ұйғарады: өз іс-әрекетінің мақсатын саналы түсіну, оқу міндетін қабылдау, оған тұлғалық мағына беру (А.Н. Леонтьевтің іс-әрекет теориясы терминдерінде), осы міндеттерді орындауға өзінің басқа қызығушылықтары мен шұғылдану формаларын бағындыру, оқу әрекеттерін уақыт бойынша бөлуді өз бетінше ұйымдастыру, оларды орындауды өз бетінше бақылау.

 

§ 2. Өзіндік жұмыс оқу іс-әрекеті ретінде

Өзіндік жұмысқа қойылатын негізгі талаптар

Енді өзіндік жұмыстың өзгешелігін (бұл сөздің нақты, іс-әрекеттік мағынасында) сыныптан тыс жұмыспен салыстыра отырып қарастырайық (мектептен тыс, сабақтан тыс жұмыс). Оның анықтамасын оқытудығы сабақтан тыс жұмысты ұйымдастырудың негізгі талаптарымен салыстырайық. Бірінші талап оқушының сабақ үстінде алған білімдерін, іскерліктерін және дағдыларын тереңдетіп, кеңейтіп және жетілдіруі тиіс екені белгілі, бірақ жаңа білімдерді, іскерліктерді және дағдыларды жеткізудің негізгі мақсаты емес. Екінші талап жұмыс материалының өзінің формаларының, процестерінің және материалының әуестігі болып табылады. Тағы да оқушылардың осы процесте өз еркімен және белсенді араласуы, бұқаралық ұйымдастырудың формасы ретінде маңызды талаптар болып табылады.

Егерде өзіндік жұмысты оқушының оқу іс-әрекетінің ең жоғарғы өзгешелік түрі ретінде анықтаса, онда осы талаптардың әр қайсысымен салыстыра отырып оның маңызды ерекшеліктерін айқындауға болады. Мысалы, нағыз өзіндік жұмыс өз бетінше оқу іс-әрекеті сияқты «ақпараттық вакуум» негізінде пайда болуы мүмкін. Ол оқушыда бір жаңа, белгісіз, өзі үшін маңызды, керек нәрсені білуге, игеруге деген қажеттілік қалыптасқан кезде пайда болады, ал оқу үрдісінде осындай қажеттілікті қанағаттандыру тәсілі жоқ. Бұл, өз кезегінде мұғалімнің жұмысының оларда осындай қажеттілікті пайда болуна алғышарт қалыптастыруға бағытталуын болжайды (мысалы, шет тілінің мұғалімі былай деп хабарлайды: кімде кім бағдарламадан тыс қазіргі күнгі «жастар» ағылшын тілін үйренемін десе, менің кеңесімді және қолда бар әдебиеттерді пайдалана алады).

Басқаша айтқанда, осылайша түсінілген өзіндік жұмыс бейнесінің «сыныптан тыс», «үй» жұмысынан ажырататын ерекшелігі оның негізінде әрқашан да оқушы үшін жаңа материал, жаңа танымдық міндеттер жатады. Жоғарыда аталған сыныптан тыс жұмысқа қойылатын талаптардың екіншісі сондай-ақ, өзіндік жұмыстың іс-әрекеттің өзгеше түрі ретіндегі ерекшелігімен сәйкес келеді. Бұл жерде тек ұйымдастыру формасы ғана емес, жаңа материалды игерудің өзі, яғни, еңбек қауыртты, мақсатты бағытталған, оқушыны баурап алатын тартымды болуы керек. Мысал ретінде шахмат ойнауды жаңадан бастаған шахматшының өз бетінше шахмат партиясын талдауы бола алады. Әрине, мұндай өзіндік жұмыспен бәрі айналысады деп үміттенуге болмайды, бірақ онымен әуестенген оқушылар үшін жағдай мен алғышарт тудыру сөздің тура мағынасында дамыта оқудың көрінісі болып табылады.

Оқушылардың өз еркімен, белсенді қатысуын талап ету тура пән аралық байланысты енгізудің орындылығы сияқты оқу іс-әрекетінің түрі ретінде өзіндік жұмысқа да қатысты. Сыныптан тыс жұмысқа қойылатын бұқаралық талабы, яғни оқушылардың мысалы үйірмелерге, театр-студияларға қатысу сипаты өзіндік жұмыс үшін өзгеретіні көрсеткішті. Ол басым жағдайда оқушының даралық жұмысын ұсынуымен алмастырылады. Бірнеше балалардың өзара ауызбірлігі бойынша, іштей келісім, тілегі бойынша мұндай жұмыс ұжымдық та бола алады, мұның өзі оның пәндік, тұлғалық жақтарынан нәтижелігін арттырады. Осылайша түсінілген өзіндік жұмыс – бұл оқушының сыныпта және сыныптан тыс сабаққа дайындалу кезіндегі алған білімдерін толықтыратын, содан кейін кеңітетін және тереңдететін даралық жоспар бойынша жұмыс формасы деп ұйғаруға болады.

 

Өзіндік жұмыстың іс-әрекеттік сипаты

Мектеп оқушыларының жалпы іс-әрекет ретінде қарастырылатын өзіндік жұмысы көпқырлы, көпфункционалды құбылыс болып табылады. Ол тек оқу ғана емес, сондай-ақ тұлғалық және қоғамдық мәнге ие. Жалпы мойындау бойынша күрделі және көпмәнді бола отырып, өзіндік жұмыс терминологиялық тұрғыдан әлі анықталмаған, бірақ оның мазмұны барлық зерттеушілер және оқыту практиктері тарапынан біржақты түрде оқушының мақсатты, белсенді және салыстырмалы еркін іс-әрекеті мағынасында түсіндіріледі. Іс-әрекеттік анықтауда өзіндік жұмыс – бұл мектеп оқушысының өзінің ішкі танымдық түрткілерінің күшіне сай, оның көзқарасы бойынша неғұрлым ыңғайлы, ұтымды уақытта ұйымдастырылатын процесс кезінде өзі қадағалап отыратын және оны іс-әрекет нәтижесі бойынша мұғалім тарапынан мектептен тыс жанама жүйелік басқару негізінде қадағаланатын жұмыс (үйретуші бағдарлама, дисплейлік техника).

Басқарудың өзі оның психологиялық моделі контекстінде түсінілетін және де құру мүмкіндігін Л.М. Фридман ашқанын атап өту маңызды [223]. Ол оқушының іс-әрекетін басқарудың субъектілік (объектілік емес) сипаты, құрылымы жайлы, осы басқарудың динамикалылығы, қаталдығы немесе йілімдігі жайлы, оқушының тұлғалық қатысуы (оның мақсатты ұйғаруының міндеттілігі), мұғалімнің тұлғалық жауапкершілігі және жұмыстың ұжымдылық формасының міндеттілігіне жайлы тұжырымға негізделген.

Мектеп оқушысының өзіндік жұмысын сырттай басқару сипатын анықтау үшін маңыздысы автордың осындай басқарудың қаталдық дәрежесі жайлы тұжырымы болып табылады. Л.М. Фридман бойынша, оқушының әрекетінің бірізділігі неғұрлым көп «... сыртқы басқарушы жүйемен берілсе, соғұрлым басқару қатал болады. Осы бірізділігі оқушы тарапынан мазмұны бойынша көп таңдалып және анықталса, соғұрлым оқушыны басқару йілімді болады... басқару қаталдығы оқушылардың өсуіне қарай азаюы керек». Орта білімді аяқтап, жоғары оқу орнына өту мезгілінде басқару толықтай йілімді болуы тиіс [223, 197 б.]. Осылайша, мектеп оқушыларының өзіндік жұмыстарын басқарудың йілімдігі, аталған басқаруды жүзеге асыратын каналдарға, яғни мұғалімге, бағдарламаға, міндеттер жүйесі ретіндегі оқу материалының мазмұнына қатысты осы жұмысты ұйымдастырудың жеке әдістемелік проблемасы болып табылады.

 

Өзіндік жұмыстың даралық-психологиялық детерминанттары

Өзіндік жұмыс оқу іс-әрекетінің ең жоғарғы формасы бола отырып, оның субъекті ретіндегі үйренушінің даралық-психологиялықжәне тұлғалық ерекшеліктерімен шартталады. Осындай психологиялық детерминанттарға ең алдымен өзін-өзі реттеу жатады. Өзін-өзі реттеу түсінігін психологиялық тұрғыдан И.П. Павлов, Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин негіздеген, яғни олардың түсінігі бойынша адам - кемеліне жеткен, өзін-өзі оқытушы, өзін-өзі жетілдіруші, өзін-өзі реттеуші жүйе. Өзін-өзі ретттеудің психологиялық теориясының (О.А. Конопкин, О.К. Осницкий) жалпы контекстінде өзіндік жұмысты ұйымдастырумен сәйкестендірілетін пәндік өзін-өзі реттеудің кезеңдері анықталған болатын [155].