Жас ерекшелік сипаттамалары 5 страница

А.М. Матюшкин көрсеткендей, проблемалық ситуация, субъект пен іс-әрекет шарттары арасындағы қатынасты анықтайды, өйткені онда белгісіздік және іздестіру ашылады. Тағы да атап өтейік, проблемалық ситуацияны қалыптастыру мен шешу үшін үш шарт қажет: 1) субъекттің танымдық қажеттілігі; 2) берілген деректер мен іздестіру арақатынасы; 3) орындаудың белгілі бір физикалық, интеллектуалдық, операциялық мүмкіндіктері. Басқаша айтқанда, субъект интеллектуалдық қиындықтар жүйесіне қойылуы тиіс және де одан шығуды өзі табу керек. Әдетте, проблемалық ситуация оқушыға «неге?», «қалай?» деген сұрақтар формасында беріледі. Бірақ адам үшін жаңа міндетті орындауда интеллектуалдық жұмысты талап ететін сұрақ қана проблемалық бола алатынын есепке алу керек. «Қанша?», «қайда?» тәрізді сұрақтар адам білетін, оның есінде сақталған нәрселерді қайта жаңғыртуға ғана бағдарланған және де оған жауап беру арнайы пайымдауды, шешімді талап етпейді.

Проблемалық ситуация проблемалық дәрежесі бойынша ажыратылады (ертеде көрсетілген проблемалық оқыту теориясынының сипаттамасын қараңыз). Проблемалықтың ең жоғарғы дәрежесі адам проблеманы өзі қалыптастыратын, оның шешімін өзі табатын, осы шешімнің дұрыстығын өзі қадағалайтын ситуация – оқу ситуациясына ғана тән. Оқушы осы процестің тек үшінші компонентін, яғни шешімді ғана жүзеге асырған жағдайда проблема неғұрлым төмен дәрежеде көрінген. Қалғанының барлығын педагог дайындайды, жасайды. Проблемалылық деңгейін анықтауға басқа позициядан да қарайды, мысалы міндетті орындау өнімділігінің өлшемі, әріптестік және т.б. Оқу процесін ұйымдастыруда педагог міндеттерді орындауда ұйғарылған қиындықтардың кезектілігін жасау керек екені айқын.

Проблемалық міндеттің басқаларынан айырмашылығын белгілей отырып, А.М. Матюшкин былай деп көрсетеді «жәй ғана қандай да бір ситуацияның, яғни міндет шарттарын құрайтын берілгендердің сипаттамасын қамтитын жағдайдың суреттемесі және осы шарттар негізінде ашылуы тиіс белгісіздерді көрсету беріліп қоймайды. Проблемалық міндетте субъекттің өзі міндет ситуациясына араласады». Бұл жерде «проблемалық ситуацияның пайда болуының негізгі шарты- адамның жаңа қатынасты, әрекеттің қасиеті мен тәсілін ашуға деген қажеттілігі болып табылады» [135, 275 б.].

Оқудың проблемалық ситуациясын жасау оқушыға оқу міндетін берудің алғышарты мен формасы. Бар оқу іс-әрекеті мұғалімнің проблемалық ситуацияны және кезектеп беруінде және оны оқушының оқу әрекеті арқылы тапсырманы орындау жолымен «шешуінде» жатыр. Іс жүзінде орын алатын оқу іс-әрекеті белгілі бір оқу ситуацияларында берілген және белгілі бір оқу әрекеттерін ұйғаратын оқу міндеттерінің жүйесі ретінде болуы тиіс. Атап өтетін жайт, «міндеттер» түсінігі «проблемалық ситуация» түсінігімен қатар заңсыз қолданып отыр. Осы екі түсінікті нақты ажырата білу керек: проблемалық ситуация дегеніміз іс-әрекет барысында адам қандай да бір белгісіз, түсініксіз нәрсеге жолығады, яғни пайда болған проблема белгілі бір адамнан алдымен ақыл-ойлық, ал соңынан мүмкін практикалық күш жұмсауды талап ететін объективті жағдайдан туындайды. Адамның іс-әрекетіне ойлау «қосылған» кезде проблемалық ситуация міндетке айналады – «міндет кез-келген түрдегі проблемалық ситуациядан туындайды, және де онымен тығыз байланысты, бірақ одан біршама ажыратылады» [36, 59 б.]. Міндет талдау нәтижесінде проблемалық ситуацияның салдары ретінде пайда болады (белгілі бір себептерге байланысты субъект проблемалық ситуацияны қабылдамаған кезде, ол міндетке айналмайды). Басқаша айтқанда, міндет оны орындаушы субъект қабылдаған «проблемалық ситуация моделі» (Л.М. Фридман) ретінде қарастырылады.

Проблемалық ситуациядағы міндеттерді орындау кезеңдері

Оқу проблемалық жағдайындағы міндеттерді орындау бірнеше кезеңдерді ұйғарады. Бірінші кезең – дайын түрде оқытушы тұжырымдаған немесе үйренушілердің өзі анықтаған міндетті түсіну. Соңғысы - міндет проблемалықтың қай деңгейінде орналасуына және үйренушінің оны шеше алу қабілетіне байланысты.

Екінші кезең – үйренушінің міндетті «қабылдауы», үйренуші үшін ол тұлғалық мәнді болып, өзі үшін орындалуы тиіс, тек содан кейін ғана түсініліп және шешімге алынуы тиіс.

Үшінші кезең міндетті орындау эмоционалдық уайым (өкініш пен өзіне риза болмаудан көрі қанағаттану дұрыс) және өз міндетін қою мен орындау тілегін тудыруы тиіс. Міндетті дұрыс түсіну үшін тапсырманы тұжырымдаудың рөлін атап өту маңызды. Егерде міндет «талдаңыз», «себебін түсіндіріңіз», «сіздің ойыңызша себебі неде» деген тапсырмалар формасында тұжырымдалған болса, онда оқушы жасырын, латентті байланыстарды анықтайды, міндетті орындаудың белгілі бір логикалық бірізділігін іздейді. Егерде тапсырма «сипаттаңыз», «айтып беріңіз» формасында берілсе, онда студент міндетті түсіну мен қабылдау үшін, орындау үшін қажетті эксплициттік берілгенді мазмұндаумен шектеледі (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров). В.А. Малахова жүргізген зерттеулерде көрсетілгендей, «түсіндіріңіз» және «сипаттаңыз» сияқты міндет формалары іс жүзінде баланың ойлауы мен оның сөздік білдіруін белгілі бір жолмен бағыттайтын түрлі міндеттер болып табылады. Сонымен қатар, түрлі жас топтарында тапсырманың императивті және императивті емес формаларының әсері біршама түрліше болып келеді.

 

Оқу іс-әрекеті құрылымындағы әрекет

Іс әрекеттің құрылымдық компоненттерінің бірі әрекет болып табылады – кез-келген іс-әрекеттің морфологиялық бірлігі. Бұл адамзат іс-әрекетінің маңызды «құраушысы». «Адамзаттық іс-әрекет әрекет формасы немесе әрекеттер қатарынан өзгеше түрде бола алмайды, ... іс-әрекет әдетте ортақ мақсаттан бөлінген жеке мақсаттарға бағынатын әрекеттердің қандай да бір жиынтығымен іске асырылады» [112, 154-155 б.].А.Н. Леонтьев бойынша, «әрекет –түрткісі оның затымен сәйкес келмейтін (яғни, өзі бағытталған нәрсемен), керісінше осы әрекетті қамтитын іс-әрекетте жататын процесс [111, 289 б.].Сонымен қатар, «әрекет заты оның тікелей, түсінілген мақсаты болып табылады» [111, 290 б.].Басқаша айтқанда, егерде түрткі тұтастай іс-әрекетпен байланыстырылса, онда әрекет белгілі бір мақсатқа жауап береді. Іс-әрекеттің өзі әрекеттерден көрінсе, ол мотивтенген және мақсатты болса, онда әрекет ретінде тек мақсатқа жауап береді.

А.Н. Леонтьевтің іс-әрекет теориясында көрсетілгендей «іс-әрекет пен әрекет арасында ерекше бір қатынас бар. Іс-әрекет түрткісі жылжи отырып әрекет затына (мақсатына) айналуы мүмкін. Нәтижесінде әрекет іс-әрекетке айналады... Дәл осы жолмен жаңа іс-әрекеттер туындайды, шындыққа деген жаңа қатынастар пайда болады» [111, 290 б.].Мұндай айналуды А.Н. Леонтьев келтірген мысалмен көрсетейік: бала тапсырманы орындап отыр, оның әрекеттері шешім табу мен оны жазу болып табылады. Егер бұл оқушы болса және оның әрекеттерін мұғалім бағалайтын болса, және де ол оларды орындай бастаса, себебі шешім табу мен нәтиже алудың өзі оған қызықты, онда бұл әрекеттер іс-әрекетке, берілген жағдайда – оқушының іс-әрекетіне «айналады». Егерде бұл мектепке дейінгі жастағы бала болса және оның тапсырманы орындауы, нәтижесінде баланың ойнауға баратыны не бармайтынымен мотивтендірілсе, онда тапсырманы орындау тек әрекет болып қалады. Осылайша, кез-келген, соның ішінде оқу іс-әрекеті де әрекеттерден тұрады және де оларсыз іс-әрекет мүмкін емес, ал әрекеттер болса іс-әрекеттен тыс бола алады. Оқу іс-әрекетін осылайша қарастыруда тек оған енетін түрлі оқу әрекеттері ғана талданады.

 

Оқу іс-әрекеті құрылымындағы әрекеттер мен операциялар

Оқу әрекеттерін талдауда олардың операциялар деңгейіне өтуі маңызды болып табылады. А.Н. Леонтьев бойынша, операциялар – бұл өз мақсаты көрсетілген белгілі бір шарттарға жауап беретін әрекеттер тәсілі. Оқытудағы саналы мақсатқа бағытталған әрекет көп рет қайталана отырып, басқа неғұрлым күрделі әрекеттерге қосыла отырып, біртіндеп оқушының саналы бақылау объекті болудан қалады да, неғұрлым күрделі әрекеттерді орындау тәсіліне айналады. Бұлар операцияға айналған бұрынғы саналы әрекеттер, аталмыш саналы операциялар. Мысалы, шет тілін меңгеруде ана тіліне үйреншікті емес дыбысты ауызша айту (артикуляциялау) әрекеті (мысалы, орыс тілі үшін таңдаймен, мұрынмен шығаратын дыбыстар) жеткілікті түрде қиын болып табылады. Ол мақсатты, саналы түрде тәсілі мен іске асыру орны бойынша қадағаланады, оқушының ерік-жігер күшін талап етеді. Осы әрекетті өңдеу мөлшеріне байланысты айтылған дыбыс буынға, сөзге, сөз орамына енеді. Оны айту әрекеті автоматтандырылып, санамен қадағаланбайды, сана іс-әрекеттің басқа одан да жоғары деңгейлеріне бағытталады және басқа әрекеттерді орындау тәсіліне айнала отырып, «фондық автоматизм» деңгейіне өтеді (Н.А. Бернштейн).

Қарапайымдалған әрекет басқа, неғұрлым күрделі әрекеттерді орындау шартына айналады және операциялар деңгейіне, яғни сөздік іс-әрекетті орындау техникасына өтеді. Бұл жерде операцияларды басқару оның фондық деңгейімен жүзеге асады. Н.А. Бернштейн бойынша қозғалыстың техникалық компоненттерінің төменгі, фондық шарттарға ауысу процесі әдетте, жаңа қозғалыстық дағдылардың өндірілуі үрдісінде қозғалыстардың автоматтандырылуы болып табылады және басқа афферентацияға ауысу мен белсенді зейіннің жеңілдетуімен тығыз байланысты. Әрекет деңгейінен операцияларға өту, оқытуды технологизациялаудың негізі екенін айта кету керек.

«Саналы» операциялармен қатар, іс-әрекетте бұрын мақсатқа бағытталған әрекетер ретінде саналанбаған операциялар да бар. Олар өмірлік іс-әрекеттің белгілі бір шарттарына бейімдену нәтижесінде пайда болған. А.Н.Леонтьев бұл операцияларды баланың тілдік дамуы үлгісі ретінде көрсетеді – оның айтудың грамматикалық өңдеу тәсілдерін үлкендердің сөздік қарым-қатынас нормаларына интуитивті бейімделуі. Бала бұл әрекеттерді саналамайды, соның салдарынан олар тиісті түрде анықталмайды. Сондықтан, оның өзінің ішкі түйсікпен еліктеуі нәтижесінде қалыптасушы операцияларының мәні - ішкі, интеллектуалдық әрекеттері. Олар дамыту немесе оқытуда пайда болатын сыртқы заттық саналы әрекеттердің (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин) интериоризациясының нәтижесі болуы мүмкін немесе психикалық үрдістердің операциялық жақтарын көрсетуі мүмкін: ойлау, ес, қабылдау. С.Л. Рубинштейн бойынша, «ойлау іс-әрекетінің құрылысын анықтайтын және оның ағымын шарттайтын операциялар жүйесі осы іс-әрекет үрдісінде өзі қалыптасады, түрленеді және бекітіледі» және ары қарай «...алдында тұрған міндетті орындауда ойлау түрлі операциялар көмегімен жүреді. Бұл операциялар ой үрдісінің әртүрлі өзара байланысты және бір-біріне өтетін жақтарын құрастырады». Мұндай операцияларға С.Л. Рубинштейн салыстыруды, талдау, синтез, абстракция, жалпылау-ды жатқызады. Айта кетейік, сәйкес ішкі ақыл-ой операциялары қабылдаудың (В.П. Зинченко), естің (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) және басқа психикалық процестердің құрылысын анықтайды.

 

Оқу әрекеттерінің түрлері

 

Оқу әрекеттері түрлі көзқарас, түрлі позициялар тұрғысынан қарастырылуы мүмкін: субъекттік-іс-әрекеттік, пәндік - мақсаттық; іс-әрекет пәніне қатынас (негізгіг немесе қосымша әрекет); ішкі немесе сыртқы әрекет; ішкі ақыл-ой, интеллектуалдық әрекеттердің психикалық процестер бойынша өзгешеленуі; өнімділіктің үстемдігі және т.б. Басқаша айтқанда, әрекеттің әртүрлілігінен жалпы және оқу іс-әрекетінің бар алуан түрлілігі бейнеленеді. Олардың негізгі түрлерін қарастырайық.

Оқытудағы іс-әрекет субъекті позициясынан ең алдымен, мақсатты ұйғару, бағдарлама жасау, жоспарлау әрекеттері, орындау әрекеті, бақылау әрекеті (өзіндік бақылау), бағалау (өзіндік бағалау) бөлінеді. Олардың әр қайсысы оқу іс-әрекетінің белгілі бір кезеңімен сәйкестендіріледі және оны жүзеге асырады. Осылайша, кез-келген іс-әрекет, мысалы тапсырманы орындау, мәтінді жазу, шығару, мақсатты «не үшін», «қандай мақсатпен мен оны жасаймын» деген сұрақтарға жауап ретінде саналы түсінуден басталады. Бірақ сұрақты осылайша қою, жауаптарды табу және осы шешімге өз мінез-құлқын бағындыру әрекеттердің күрделі жиынтығы болып табылады. Мінез-құлық жоспары мен құрылымын қарастыра отырып, Ю. Галантер, Дж. Миллер, К. Прибрам мінез-құлықтың жалпы жоспарын өндірудің маңыздылығын атап көрсеткен, яғни мінез-құлықтық актілердің сипаты мен бірізділігін саналаудың белгілі бір ақыл-ой әрекеттерінің жиынтығын көрсеткен. Орындау әрекеттері мақсатты ұйғару, жоспарлау, бағдарлама жасау тәрізді ішкі әрекеттерді жүзеге асырудың мәні, сыртқы әрекеттер болып табылады. Іс-әрекет субъекті бір мезгілде оның процесі мен нәтижесін үнемі бағалау және салыстыру, түзету әрекеттері формасында бақылауды жүзеге асырып отырады. Оқушының бақылау және бағалау әрекеттері – мұғалімнің сыртқы интерпсихологиялық әрекеттеріне айналуына байланысты жеке қарастырылады.

Оқу іс-әрекетінің пәні позициясы тұрғысынан онда қайта түрленуші, зертеуші әрекеттерге бөлінеді. Оқу іс-әрекеті терминдерінде (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова) оқу әрекеттері «меңгеру затының қасиеттерін ашу үшін баланың объектіні белсенді түрлендіруі» ретінде жасалады. Сонымен бірге, зерттеушілердің көрсетуі бойынша бұл әрекеттер екі түрде болуы мүмкін: «1) жеке (ерекше) материалдағы жалпылама, генетикалық бастапқы қатынасты анықтау үшін оқу әрекеті және 2) бұрын анықталған жалпылама қатынастың нақтылық дәрежесін анықтау үшін оқу әрекеті».

Теоретикалық білімдер оқу іс-әрекетінің пәні ретінде В.В. Давыдов бойынша мазмұнды жалпылауға бағытталған зерттеушілік-қайта жаңғыртушы әрекеттер көмегімен меңгеріледі және оқушы үшін «қандай да бір тұтастың ортақ негізі бар ерекше және жекеленген құбылыстардың қажетті өзара байланысын, кейбір заңдылықтарын ашу, осы тұтастың қалыптасу заңдылығын, ішкі бірлігін ашу» тәсілі ретінде қызмет етеді.

Оқушының психикалық іс-әрекетіне ара қатынаста жоғарыда көрсетілгендей, ойлау, перцептивті, мнемикалық әрекеттерді бөледі, яғни субъекттің ішкі психикалық іс-әрекетін құрайтын интеллектуал-дық әрекеттер, олар өз кезегінде іс-әрекеттің (С.Л. Рубинштейн), қарастырып отырған жағдайда – оқу іс әрекетінің ішкі «интегралдық бөлігі» болып табылады. Олардың әрқайсысы одан да ұсақ әрекеттерге ыдырап бөлінеді (белгілі бір жағдайда – операцияларға). Мысалы, ой әрекеттері (немесе логикалық) ең алдымен салыстыру, талдау, синтез, абстракциялау, жалпылау, жіктеу және т.б. операцияларды қамтиды. Сонымен қатар С.Л. Рубинштейн атап көрсеткендей, «...бұл операциялардың барлығы ойлаудың негізгі операциясының жақтары болып табылады – «жанамалау», яғни неғұрлым мәнді объективті байланыстар мен қатынастарды ашу. С.Л. Рубиншетйн атап көрсетеді: «ойлау үрдісі саналы түрде реттелетін интеллектуалдық операциялар жүйесі ретінде жүзеге асады. Ойлау осы үрдіс кезінде пайда болған әр ойды, соны шешу үшін бағытталған міндетпен, оның шарттарымен теңестіреді, салыстырады. Осылайша, жасалатын тексеру, сын, қадағалауойлауды саналы процесс ретінде сипаттайды». Ойлаудың іс-әрекетінің және соның ішінде оқу іс-әрекетінің ішкі жағы ретіндегі сипаттамасы мақсатты болжау, бағдарламалау, бақылау сияқты әрекеттердің маңыздылығын тағы да бір көрсетеді.

Ойлау әрекеттерімен қатар, оқу әрекеттерінде перцептивтік және мнемикалық әрекеттер мен операциялар жүзеге асырылады. Перцептивті әрекеттер тануды, сәйкестендіруді және т.б. қамтиды, ал мнемикалық әрекеттер – әсер қалдыруды, ақпаратты сүзуді, оның құрылымдануын, сақталуын, өзектендірілуін және т.б. қамтиды. Басқаша айтқанда, интеллектуалдық әрекетті ұйғаратын әр күрделі оқу әрекеті көбінесе, бөлінбейтін перцептивтік, мнемикалық және ой операцияларының өте көп мөлшерінің араласуын білдіреді. Олардың оқу әрекеттерінің жалпы тобынан бөлектенбеуіне қарай, мұғалім кейде оқушының оқу міндетін орындаудағы қиналу сипатын нақты диагностикалай алмайды.

Оқу іс-әрекетінде сондай-ақ қайта жаңғырту және өнімді әрекеттер бөлінеді (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, О.К. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай және т.б.). Қайта жаңғырту әрекеттерге ең алдымен атқарушы, қайта өндіруші әрекеттер жатады. Егер аналитикалық, синтетикалық, бақылау-бағалау және басқа әрекеттер берілген критерийлер, бірсарынды тәсілдер бойынша жүзеге асырылса, онда олар қайта жаңғыртушы. Өз бетінше қалыптастырған критерийлар бойынша жүзеге асырылатын мақсат құру, қайта түрлендіру, жаңадан жасау, сонымен қатар бақылау, бағалау, анализ-синтез әрекеттері продуктивті әрекеттер ретінде қарастырылады. Басқаша айтқанда, оқу іс-әрекетінде өнімділік және қайта жаңғыртушылық критерийлері бойынша әрекеттердің үш тобы бөлінуі мүмкін. Функционалды тағайындалуы бойынша берілген параметрлер, берілген тәсілдер бойынша орындалатын әрекеттер үнемі репродуктивті, мысалы, атқарушы әрекеттер; жаңа нәрсені қалыптастыруға бағытталған әрекеттер, мысалы мақсат құру, өнімді әрекеттер болып табылады. Аралық топты шарттарына байланысты екі жақта да бола алатын әрекеттер құрайды (мысалы, бақылау әрекеті).

Көптеген оқу әрекеттерінің қайта жаңғыртушылығы мен өнімділігі олардың қалай орындалуы бойынша анықталады: а) мұғалім берген бағдарлама, критерий бойынша немесе бұрын таңдап алынған, біркелкіленген, стереотипизацияланған тәсілдер бойынша; б) өз бетінше қалыптастырылған критерийлер, өз бағдарламалары бойынша немесе жаңа тәсілдер, құралдардың жаңа сәйкестілігі бойынша. Әрекеттердің өнімділігін есептеу дегеніміз оқудың өзінің ішінде мақсатты белсенділік ретінде немесе оқу іс-әрекеттің жетекші түрі ретінде (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) мұғалім басқаратын оқушылардың оқу әрекеттерінің өнімділігі мен қайта жаңғыртушылық түрлі арақатынасының бағдарламасы жасалуы мүмкін.

Оқу іс-әрекетіне енетін әрекеттер мен операциялардың талдауы оны игеруді басқарудың көп объектілі кеңістігі ретінде көруге мүмкіндік береді, бұл жерде объектілердің әрқайсысы оқушы үшін өз бетінше игеру мен бақылаудың заты ретінде болады.

 

Оқу іс-әрекеті құрылымындағы бақылау

(өзін-өзі бақылау), бағалау (өзін-өзі бағалау)

 

Оқу іс-әрекетінің жалпы құрылымында маңызды орын бақылауға (өзін-өзі бақылау), бағалауға (өзін-өзі бағалау) беріледі. Себебі, кез-келген басқа оқу әрекеті іс-әрекет құрылымында бақылау мен бағалау болғанда ғана реттелетін, ырықты болады. Әрекеттің атқарылуын бақылау кері байланыс механизмімен жүзге асырылады немесе күрделі функционалды жүйе ретінде іс-әрекеттің жалпы құрылымындағы кері афферентация арқылы жүзеге асырылады (П.К. Анохин). Кері афферентацияның екі формасы бөлінеді (немесе кері байланыс) – бағыттаушы және нәтижелеуші. Біріншісі, П.К. Анохин бойынша, негізінен проперцептивтік немесе бұлшық еттің импульсациясымен жүзеге асырылады, ал екіншісі үнемі кешендік болып келеді және де қойылған әрекеттің нәтижесіне қатысты барлық афференттік белгілерді қамтиды. Кері байланыстың екінші нәтижелеуші формасын П.К. Анохин, сөздің тура мағынасында, кері афферентация деп атайды. П.К. Анохин аралық немесе аяққы, тұтас әрекеттің орындалуы жайлы ақпарат беру бермеуіне байланысты оның екі түрін бөледі. Кері афферентацияның бірінші түрі – сатылы, екіншісі – санкциялаушы. Бұл – аяққы кері афферентация. Әрекеттің орындалуы үрдісі жайлы немесе нәтижесі жайлы әрбір ақпараттың өзі кез-келген нұсқада бақылауды, реттеу мен басқаруды жүзеге асыратын кері байланыс болып табылады.

Функционалды жүйенің жалпы схемасында «қажетті болашақ үлгісін» (П.К. Бернштейн бойынша) немесе «әрекет нәтижесінің бейнесін» (П.К. Анохин) және оның шынайы орындалуы жайлы ақпаратты салыстыру жүзеге асатын негізгі буын «әрекет акцепторы» ретінде анықталады (П.К. Анохин). Алыну керек нәрсенің нәтижесі мен алынған нәрсені салыстыру нәтижесі әрекетті жалғастыру (олар сәйкес келген жағдайда) немесе түзету үшін негіз болып табылады. Осылайша, бақылау үш буынды ұйғарады деп бекітуге болады: 1) үлгі, қалаулы, қажетті әрекет нәтижесінің бейнесі; 2) осы бейне мен шынайы әрекетті салыстыру үрдісі; 3) әрекетті жалғастыру немесе түзету туралы шешім қабылдау. Осы үш буын субъектінің өз іс-әрекетінің жүзеге асуын іштей бақылауының құрылымын көрсетеді. Іс-әрекеттің әр буыны, оның әр әрекеті іштей көптеген арналармен, кері байланыс «ілгектерімен» бақыланады. Дәл осы жайлы, И.П. Павловтың ізінше, адам өзін-өзі реттеуші, өзін-өзі оқытушы, өзін-өзі жетілдіруші машина ретінде айтуға болады. О.А. Конопкина, А.К. Осницкий және басқалардың жұмыстарында бақылау (өзіндік бақылау) проблемасы тұлғалық және заттық өзіндік реттеудің жалпы проблематикасына қосылған.

Іс-әрекет құрылымындағы бақылау (өзін-өзі бақылау) мен бағалау (өзін-өзі бағалау) рөлдерінің маңыздылығы былайша себептеледі: ол сыртқының ішкіге, интерпсихикалықтың интропсихикалыққа өтуінің ішкі механизмін ашады (Л.С. Выготский), яғни мұғалімнің бақылау мен бағалау әрекеттері оқушының өзіндік бақылау мен өзіндік бағалау әрекеттеріне өтуі. Сонымен қоса, Л.С. Выготскийдің психологиялық тұжырымдамасы өзінің ішкі бақылауының немесе, нақтырақ айтқанда, өзіндік бақылаудың қалыптасуын сатылы өту ретінде түсінік беруге мүмкіндік береді. Бұл өту мұғалімнің сұрақтарымен, неғұрлым маңыздыны, негізгіні бекітумен әзірленеді. Мұғалім бақылаудың өзіндік бақылауға да негіз болатын жалпы бағдарламасын дайындайды.