Жас ерекшелік сипаттамалары 3 страница

Б.Г. Ананьев мектебінің зерттеушілері алған мәліметтердің көрсетуінше, студенттік жас – бұл интеллектуалдық құрылымданудың күрделі шағы, ол өте даралық және әртүрлі. Осы жастағы адам интеллектісінің мнемологиялық «ұйытқысы» бір жағынан, үнемі «шыңдардың» немесе «оптимумдардың» кезектесуімен сипатталса [8, 346 б.], келесі жағынан осы ұйытқыға кіретін функциялармен сипатталады. Бұл дегеніміз, оқу тапсырмалары үнемі бір мезгілде меңгеріліп отырған материалдың түсінілуіне, ұғынылуна және студенттің есінде қалуы мен құрылымдануына да, оның сақталуы мен мақсатты өзектілігіне бағытталған. Мәселені осылайша қою бірқатар оқу-әдістемелік зерттемелерде бейнелеуін тапты, мұнда проблемалық міндеттерді орындауда оқу ақпаратының студент жадында қалуының, түсінілуінің және бекіп қалуының ажырамастығы көрстіледі. Студенттердің танымдық іс-әрекетін белсендендіру үнемі оқу ақпараттарының есте сақталуы және қайта жаңғыртылуымен қатар жүреді.

Студенттік шақтың көрнекілігі бола отырып, студент ең алдымен оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде болады, оның өзі, бұрын көрстелігендей, ең алдымен түрткілермен анықталады. Түрткілердің екі типі көбінесе оқу іс-әрекетін сипаттайды – жетістік түрткісі және танымдық түрткісі. Соңғысы өз тарапынан адамның ой іс-әрекетінің табиғатына сәйкестене отырып, оның оқу-танымдық іс-әрекетінің негізі болып келеді. Бұл іс-әрекет проблемалық ситуацияда пайда болады және студенттер мен оқытушылардың қатынастары мен өзара әрекеттесулері дұрыс болғанда дамиды. Оқытуда жетістік мотивациясы танымдық және кәсіби мотивацияға бағынады.

Жоғары оқу орнында оқыту барысында еңбек, кәсіби іс-әрекеттің негізі қалыптасады. «Оқытуда білімдерді, ептіліктерді, дағдыларды меңгеру енді оқу іс-әрекетінің пәні ретінде болмайды, ал кәсіби іс-әрекет құралы ретінде болады» [41, 14 б.]. Алайда сауалнама нәтижелері, техникалық жоғары оқу орны студенттерінің жартысында жоғары оқу орнын таңдаудағы мамандыққа қызығушылық мотивінің жоқ екенін көрсетеді. Студенттердің үштен бір бөлігінен көбі таңдауларының дұрыстығына сенімсіз немесе болашақ мамандықтарын ұнатпайды [41].

Студенттің оқу іс-әрекетінің субъекті ретіндегі елеулі көрсеткіші оның осы іс-әрекеттің барлық түрлері мен формаларын орындау ептілігі болады. Алайда, арнайы зерртеулер нәтижелерінің көрсетуінше, студенттердің көпшілігі лекцияларды тыңдауды және жазуды, әдебиеттерден конспектілеуді білмейді (көп жағдайда лекциялық материалдың тек 18-20% ғана жазылады). Мысалы, В.Т. Лисовскийдің мәліметтері бойынша, студенттердің тек 28,8% ғана аудитория алдына шығып сөйлей алады, пікір талас жүргізуді 18,6%, проблеманың аналитикалық бағасын беруді 16,3% ғана біледі. Нақты әлеуметтік зерттеу материалында көрсетілгендей: студенттердің тек 37,5% жақсы оқуға ұмтылады, 53,6% үнемі тырыса бермейді, ал 8% мүлдем жақсы оқуға ұмтылмайды. Бірақ тіпті жақсы оқуға ұмтылғандардың өзінде 67,2% оқу үлгерімі жақсы емес [119]. Соңғы он жылдықта осы іскерліктер мен жалпы оқуға деген қатынастардың сапалық көрсеткіштерінің өзгеруі тұсында олардың толықтай қалыптаспауының жалпы бейнесі сақталып қалды.

Оқытушылар алдында студентті оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде қалыптастырудың психологиялық – педагогикалық міндеті тұр, бұл ең алдымен, оны өз іс-әрекетін жоспарлау, ұйымдастыру ептілігіне, толықтай оқу, қарым-қатынас жасау іскерлігіне үйретуді ұйғарады. Мәселені осылайша қою табысты оқуға қажетті оқу іс-әрекеттерін, оларды нақты оқу материалында орындау бағдарламасын анықтауды және оларды қалыптастыру бойынша жаттығуларды нақты ұйымдастыруды талап етеді. Бұл жерде осы әркеттерді үлгілі орындауды мұғалім студенттердің 1-курстағы оқуға бейімделу кезеңінің қиындығын есепке ала отырып, өзі көрсетуі керек. Студенттің жаңа құндылық бағдарларының, мотивтерінің және үрейлік сияқты даралық қасиеттерінің қалыптасуына оқытушының әсеріне баға жетпейді. Студентке, әлеуметтік кемелденген тұлға, ғылыми дүниетанымды тасымалдаушы ретіндегі қатынас, дүниетаным – бұл адамның тек дүниеге ғана емес, осы дүниедегі өзінің орнына деген көзқарастар жүйесі екенін есепке алуды ұйғарады. Басқаша сөзбен айтқанда, студенттің дүниетанымын қалыптастыру дегеніміз оның рефлексиясын дамытуды, өзін іс-әрекет субъекті ретінде, белгілі бір қоғамдық құндылықтарды тасушы, әлеуметтік пайдалы тұлға ретінде саналы түсінуін білдіреді. Өз кезегінде, бұл оқытушыны оқытудың диалогтығын күшейту жайлы, педагогикалық қарым-қатынасты арнайы ұйымдастыру жайлы, студенттер үшін өз көзқарастарын, мақсаттарын, өмірлік позицияларын сақтап қалуға оқу орнындағы оқу-тәрбиелеу процесінде жағдай жасау жайлы ойлануға міндеттейді.

§ 4. Үйретілуге жарамдылық – оқу іс-әрекеті

субъекттерінің маңызды сипаттамасы

Үйретуге жарамдылықтың жалпы сипаттамасы

Адамның үйретуге жарамдылық оның қандай да бір нақты білім беру жүйесінің жағдайында оқуға, білімдерді стихиялық немесе мақсатты игеруге дайындығының негізгі көрсеткіштерінің бірі болып табылады. Психологияда үйретуге жарамдылық түрлі позициялардан түсіндіріледі, бірақ осы түсінік мазмұнындағы жалпы нәрсе, бұл адамның өмірлік іс-әрекетінің түрлі жағдайларында көрінетін потенциалды қасиетері болып табылады. Үйретуге жарамдылық психофизиологиялық жағынан жүйке жүйесінің қызбалығы (динамикалылық) сияқты қасиетімен яғни уақыттық байланысты орнату жылдамдығымен байланысады (В.Д. Небылицын). Сөздің кең мағынасында ол «... «үлкендермен» бірігіп еңбектескен жұмыстағы жаңа білімдерді игеруге деген потенциалды мүмкіндік» ретінде (Б.В. Зейгарник), «жақын даму аймағы» ретінде (Л.С. Выготский) түсіндіріледі. «Арнайы» оқытылу түсінігі психиканың оны белгілі бір бағытта, белгілі бір білімдер, іскерліктер аясында жылдам дамытуға дайындалуы ретінде бөлінеді.

Осы проблемаларды зерттеушілердің алдыңғы қатарлыларының бірі З.И. Калмыкова үйретуге жарамдылық деп «...адамның интеллектуалдық қасиеттерінің жиынтығын (ансамблін) түсінеді. Басқа қажетті қасиеттердің (бастапқы білімдердің минимумы, оқуға деген жағымды қатынастар және т.б.) бар болуы мен тепе-теңдігі жағдайында, осы жиынтықтан оқу іс-әрекетінің өнімділігі тәуелді» [81, 17 б.]. Берілген анықтамада үйретуге жарамдылық өнімділікпен байланыстырылады, оның астарында ең алдымен, жұмыс сапасы, қарқыны, оның уақыт бірлігіндегі көлемі, ұзақ уақыт бойы шаршау мен қажудың болмауы, еңбек нәтижесіне қанағаттану түсініледі. Оқу іс-әрекетінің өнімділігі осы параметрлермен игеріліп отырған білімдер мен әрекеттердің қалыптасып отырған жалпыланған тәсілдеріне қатысты сипатталуы мүмкін.

Үйретуге жарамдылық, алдыңғы оқыту нәтижесінің мәні болып табылатын, психикалық дамудың барлық сипаттамаларының жиынтығы ретінде «үйретілгендік» ұғыммен байланыстырылады (А.К. Маркова). Мұндай түсініктемеде үйретілгендік өзекті даму деңгейімен теңестірілсе, ал үйретуге жарамдылық – жақын дамуы аймағымен теңестіріледі. А.К. Маркованың келесі тұжырымы маңызды: үйретуге жарамдылық – бұл «оқушының жаңа білімдерді меңгеруге және оларды табудың жаңа тәсілдерін меңгеруге зеректігі, және де ақыл-ой дамуының жаңа деңгейлеріне өтуге дайындығы» [129, 60 б.].

 

Үйретуге жарамдылықты

анықтайтын интеллектуалдық қасиеттер

Үйретуге жарамдылық интеллект қасиеттерінің тұтас жиынтығына негізделеді, олар- ойлаудың жалпылануы, саналы ұғынушылығы, иілгіштігі, тұрақтылығы, дербестілігі. Үйретуге жарамдылықтың жалпы сандық көрсеткішін осы қасиеттер бойынша З.И. Калмыкова ойлаудың үнемділігі де атайды. Ойлау іс-әрекетінің жалпыланулығы үйретуге жарамдылық пен оның жалпы көрсеткішінің – ойлау үнемділігінің ұйытқысы болып табылады. Ақыл-ой қабілеттерінің негізінде жатқан жалпылау мен талдау С.Л. Рубинштейн бойынша, теоретикалық ойлаудың жылдам, сапалы тасымалдануы мен дамуы мүмкіндігін анықтайды. Үйретуге жарамдылық негізінде жатқан интеллектуалдық қасиеттерді зерттеушілер оның компоненттері ретінде қарастырады. Сонымен бірге, үйретуге жарамдылық іс-әрекет өнімділігімен жанама байланыстырылатын белгілі бір көрсеткіштермен де сипатталады.

 

Үйретуге жарамдылықтың көрсеткіштері

Үйретуге жарамдылықтың негізгі көрсеткіштері – білімдерді игерудегі және іскерліктерді қалыптастыруда алға жылжу қарқыны, осы игерудің жеңілдігі (қысылушылықтың, шаршаудың болмауы, өз біліміне қанағаттануды сезіну), жұмыстың жаңа тәсілдері мен амалдарына өтудің иілгіштігі, игерілген материалды есте сақтаудың беріктігі.

Үйретуге жарамдылықтың жалпы көрсеткіштері З.И. Калмыкова бойынша, ойлаудың үнемділігі мен қарқыны; негізінде жаңа міндеттерді орындауға жетуге болатын нақты материал көлемі; өз бетінше орындауға жасалған «қадамдардың» саны және нәтижеге жетуге мөлшерлеп көрсетілген көмек өлшемдері, сондай-ақ орындауға жұмсалған уақыт; өзін-өзі оқыту қабілеті; жұмысқа қабілеттілік және төзімділік болып табылады. А.К. Маркова ұсынған үйретуге жарамдылық көрсеткіштері елеулі:

Оқытушылардың оқу іс-әрекетіндегі даралық айырмашылықтары

(Г. Клаус бойынша)

 

Салыстыру параметрі	Позитивті тип	Негативті тип
Жылдамдық	Шапшаң Қиындықсыз, оңай Нық, уақытта тұрақты Жеңіл қайта оқылады Иілгіштікке ие	Баяу Қинала, қысылып, ауыр Үстірт, қас қағымда, тез ұмытылады Ауыр қайта оқылады Ригидтілікпен, қатып қалғандықпен сипатталады
Мұқияттылық	Адал ниетті Ұқыпты Түбегейлі	Немқұрайлы Ұқыпсыз, салақ Үстірт
Мотивация	Қуана Өз еркімен Өз ниетімен Белсенді, қатысты, әуестене Тырыса, жігермен, бар күшімен	Селқос Міндетті болғаннан соң Қысым көрсетілгеннен соң Енжар, әлсіз, қатыссыз Қуанышсыз, еріне
Әрекеттерді реттеу	Өз бетінше Автономды, тәуелсіз Біртіндеп, мақсатты Табанды, үнемі	Өз бетінше емес Еліктей Мақсатсыз, жүйесіз, жоспарсыз Ауық-ауық, тұрақсыз
Когнитивті ұйымдасу	Саналы, түсіністікпен Бағытты, салдарларын алдын ала көре отырып Ұтымды , үнемді	Механикалық, түсінбей, байқап көру және қателесу әдісімен Кездейсоқ, әдейілеп емес Ұтымсыз, тиімсіз
Жалпы бағасы	Жақсы	Жаман

 

 

- жаңа жағдайларға бейімделудің белсендігі;

- міндетті емес тапсырмаларды таңдаудағы бастамашылдық, неғұрлым қиын тапсырмаларды өз бетімен алу. Осы көрсеткіштер шығармашылық белсенділік бірлігі ретінде интеллектуалдық бастама түсінігімен теңестірілуі мүмкін (Д.Б. Богоявленская бойынша);

- қойылған мақсатқа жетудегі табандылық және «кедергілерге төзімділік» ауытқулар, кедергілер, қарсылықтар жағдайында жұмыс істей алу іскерлігі ретінде;

- зеректік, басқа адамға көмек көрсетуге дайындық, қарсыласудың болмауы.

Осы көрсеткіштер бойынша үйретуге жарамдылықты анықтау әдістемесі жетілдіріген, оның негізінде, З.И. Калмыкова бойынша келесі мәселелер жатыр:

- диагностика «аналитикалық емес» керісінше «синтетикалық» жолға сүйенген кешенді түрде болуы керек;

- диагностика әдістері кәдімгі оқытушы экспериментте оқу материалына негізделуі тиіс, оның жағымды қырлары зертханалық эксперименттің қатаңдығымен, әсіресе, зерттеу нәтижелерін белгілеуде, орындау тәсілдерін, процесті, көрсетілген көмекті т.б. тіркеудегі сандық және сапалық талдаулардың үйлесімділігінде бірігуі керек;

- үйретуге жарамдылық проблемалық ситуацияларда диагности-каланады, мұнда мүмкіндігінше басқа барлық шарттар теңестірілуі тиіс;

- диагностикалық эксперимент уақыты, оны белгілеу талаптарын сақталған кезде, шектелмеуі тиіс;

- даралық және ұжымдық диагностикалық процедуралардың тіркесімі үйретуге жарамдылықтың неғұрлым толық және сәйкес суретін алуға мүмкіндік береді.

Оқу іс-әрекеті субъектінің үйретуге жарамдылығы оның стиліне әсер ете отырып, ерекшеліктері мен сипатынан көрінеді [86, 29 б.]. Өндіріліп отырған даралық стильдер схема түрінде екі полюстермен берілуі мүмкін: «позитивті» – «негативті». Жоғарыда келтірілген кесте осындай стильдерді бейнелейтін оқу іс-әрекетін мазмұнын суреттейді. Олар елеулі мөлшерде үйретуге жарамдылыққа негізделген.

 

***

 

Үйренуші (оқушы, студент) дамудың белгілі бір жас кезеңін көрсете отырып, оқу іс-әрекетінің субъекті ретінде білім беру жүйесінің әр сатысында оқу мотивациясының өзгешелігімен, қатынастар жүйесімен, оқу іс-әрекетінің ерекшеліктерімен сипатталады.

 

 

Өзін-өзі тексеруге арналған сұрақтар

 

1. Кіші және жоғары сынып оқушыларының оқу мотивациялары немен ажыратылады?

2. Адам дамуының қандай жас ерекшеліктік кезеңі оның оқу іс-әрекеті субъектінің позициясына әсер етеді?

3. Студент пен оқушының оқу іс-әрекеті субъекттері ретіндегі ажыратушы ерекшеліктері қандай?

Әдебиет

 

Кон И.С. Психология старшеклассника. М., 1980.

Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М. - Воронеж, 1997.

Мухина В.С. Детская психология. М., 1985.

Фельдштейн Д.И. Возрастная психология. М., 1997.

Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте // Избр. психологические труды. М., 1989.

Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

 

IV БӨЛІМ

ОҚУ ІС-ӘРЕКЕТІ

Барлық мектеп жасындағы оқушыларға тән оқу іс-әрекеті олардың көрсетілген мазмұнды игерулерімен байланысты. В.В. Давыдов. Проблемы развивающего обучения

 

1 тарау. Оқу іс-әрекетінің жалпы сипаттамасы

§ 1. Оқу іс-әрекеті – іс-әрекеттің ерекше түрі

Оқудың жалпы теориясындағы оқу іс-әрекетінің теориясы

Бұрын айтылғандай, оқудың жалпы теориясының негізін қалағандар Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, И. Гербарт, біздің елімізде – К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, А.П. Нечаев, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, сонымен қатар ХХ ғасырдың ортасындағы отандық және шетелдік педагогикалық психологияның көрнекті өкілдері Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И. Лингарт, Й. Ломпшер оқу іс-әрекетінің психологиялық теориясын қалыптастырып, ол Ресейге ғылыми басымды болған. Оны жетілдірушілер – Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина және т.б. (оның психологиялық негізі, іс-әрекет теориясының кең контекстінде Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн еңбектерінде қаланған, ал нақты мазмұнын А.Н. Леонтьев тұжырымдаған) оқыту теориясында жаңа проблема қойды – іс-әрекет субъектінің өзінің әрекеттер үрдісінде өзгеруі, яғни әрекеттің жалпыланған тәсілдері арқылы оқу міндеттерін орындау барысында танып отырған пәннің объективті қасиеттерін қайта өндіретін әрекеттер процесінде өзгеруі.

Оқу іс-әрекеті теориясы тарапынан қойылған проблемалардың өзектілігі мен дер мезгілдігі тек оқыту шарттарына қатысты осы теория қалыптастырылған мектепке ғана таратылмайды, сонымен бірге жоғары оқу орнындағы оқытуға, студенттердің іс-әрекетіне де таратылады (түрлі себептер бойынша жеткілікті түрде қалыптастырылмаған және зерттелмеген). Оқу іс-әрекеті теориясының жоғары оқу орнындағы оқытуға таралуының өзектілігі мен дер мезгілдігі былайшы анықталады – жоғары мектептерде (біздің елімізде, дүниежүзілік тәжірбиеде де), мұндағы оқытуды да, студенттің оқу іс-әрекетін де қайта ұйымдастыруға мүмкіндік беретін белгілі бір позитивті беталыс қалыптасқан.

 

Оқу іс-әрекетінің анықтамасы

 

«Оқу іс-әрекеті» түсінігі үнемі бір жақты түсінік деп айтуға келмейді. Кең мағынада алғанда ол кейде үйренудің, оқудың және тіпті оқытудың синонимі ретінде жөнсіз қарастырылады. Тар мағынада, Д.Б. Эльконин бойынша – кіші мектеп жасындағы жетекші іс-әрекет түрі. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова жұмыстарында «оқу іс-әрекеті» түсінігі, субъекттің оқу пәніне деген, С.Л. Рубинштейн бойынша түсіндірлетін, бүкіл оның барысындағы ерекше «жауапкершілік қатынаспен» теңестіріле отырып, іс-әрекеттік мазмұн мен мағынаға толады.

Назар аудара кететін жайт, мұндай түсініктемеде «оқу іс-әрекеті» іс-әрекеттің жетекші түріне қарағанда кеңірек түсініледі, себебі барлық жас кезеңдеріне, соның ішінде студенттік кезеңге де таратылады. Бұл мағынадағы оқу іс-әрекеті – іс-әрекет субъектінің оқу әрекетінің жалпыланған тәсілдерін игеруі және оқытушы тарапынан әдейі қойылған оқу міндетін орындау үрдісіндегі, өзіндік бақылау мен өзіндік бағалауға ауысатын сыртқы бақылау мен бағалау негізіндегі өзіндік дамуы. Д.Б. Эльконин бойынша, «оқыту іс-әрекеті – бұл өз мазмұны жағынан ғылыми түсініктер саласындағы әрекеттің жалпыланған тәсілдерін игеру болатын іс-әрекет, ... мұндай іс-әрекет сәйкес түрткілермен қозғалуы керек. Осындай мотивтер ретінде әрекеттердің жалпыланған тәсілдері бола алады, немесе басқаша айтқанда өзіндік өсу, өзіндік шыңдалу мотивтері. Егерде оқушыларда осындай мотивтерді қалыптастыра алған жағдайда, онда жаңа мазмұнға тола отырып, іс-әрекеттің жалпы түрткілері, яғни мектеп оқушысының қоғамдық мәнді және қоғамдық бағалы іс-әрекетті жүзеге асыру позициясымен байланысты түрткілері қуатталады» [238, 245б.].

Оқу іс-әрекеті олай болса іс-әрекеттің ерекше түрі ретінде қарастырыла алады. Ол, іс-әрекеттің субъекті ретінде үйренушінің өзіне бағыттталады – оның әлеуметтік-мәдени тәжірибені қоғамдық пайдалы, танымдық, теоретикалық және практикалық іс-әрекеттің әр түрлері мен формаларында саналы, мақсатты игеруі арқасында тұлға ретінде қалыптасуы, дамуы және шыңдалуы. Үйренуші іс-әрекеті терең жүйелі білімдер игеруіне, әрекеттің жалпыланған тәсілдерін өңдеуге және де оларды түрлі жағдайларда адекватты және шығармалық түрде пайдалануға бағытталған.

 

Оқу іс-әрекетінің негізгі сипаттамалары

 

Оқу іс-әрекетінің, оны оқудың басқа формаларынан ажырататын үш негізгі сипаттамалары белгіленеді: 1) ол оқу материалын игеруге және оқу міндеттерін орындауға әдейі бағытталған; 2) онда әрекеттердің жалпы тәсілдері мен ғылыми түсініктер игеріледі (мектепке дейін игерілген тұрмыстық түсініктерге қарағанда); 3) әрекеттің жалпы тәсілдері міндеттерді орындаудың алдын алады (И.И. Ильясов) (алдын алушы жалпы тәсілдер, әрекеттер бағдарламасы жоқ кездегі, байқап көру және қателесу әдісі бойынша оқумен салыстырсақ, онда оқу іс-әрекет емес). Бұл үшеуіне оқу іс-әрекетінің екі маңызды сипаттамасын қосайық. Біріншіден, танымдық қанықпайтын қажеттіліктерге жауап бере отырып, 4) оқу іс-әрекеті субъекттің өзін өзгеріске түсіреді, бұл оның, Д.Б. Эльконин анықтауы бойынша, негізгі сипаттамасы болып табылады. Екіншіден, оқу құрылымы мен үрдісінің чехиялық теоретигі Й. Лингарт оқудың белсенді формасы ретінде оқу іс-әрекетінің тағы бір ерекшелігін қарастырады, дәлірек айтсақ, 5) үйренушінің психикалық қасиеттері мен мінез-құлқының «оның өз әрекеттерінің нәтижелеріне байланысты» өзгеруі. Осылайша, оқумен теңестіре отырып оқу іс-әрекетінің бес сипаттамасы жайлы айтуға болады.

Оқу іс-әрекетінің, үйренушілердің әрекеттің жалпыланған тәсілдерін игеруі, олардың мұғалімнің оқу әрекеттері арқылы әдейі қойған оқу міндеттерін орындау арқасында өзіндік дамуы іс-әрекеті ретіндегі анықтамасын негізге ала отырып, оның іс-әрекеттік сипаттамаларын қарастырайық. Ең алдымен Д.Б. Элькониннің ізімен оның қоғамдық сипатын атап өтейік: мазмұны бойынша, себебі ол адамзат жинақтаған мәдениет пен ғылымның барлық байлықтарын игеруге бағытталған; мағынасы бойынша, себебі ол қоғамдық мәнді және қоғамдық бағалаушы; формасы бойынша, өйткені ол оқытудың қоғамдық өндірілген нормаларына сәйкес және де арнайы қоғамдық мекемелерде өтеді, мысалы мектептерде, гимназияларда, колледждерде, институттарда. Кез-келген іс-әрекеттер сияқты оқу іс-әрекеті саналы түсінілгендігімен сипатталады және оның белгілі бір құрылымы мен мазмұны бар.

 

§ 2. Оқу іс-әрекетінің пәндік мазмұны

Оқу іс-әрекетінің пәні

 

Оқу іс-әрекетінің пәндік мазмұнын талдау, кез-келген басқа іс-әрекет сияқты, оның пәнін анықтаудан, яғни іс-әрекеттің неге бағытталғанын анықтаудан басталады: бұл жерде – білімдерді игеруге, әрекеттердің жалпыланған тәсілдерін игеруге, әрекет тәсілдері мен амалдарын, оның бағдарламаларын, алгоритмдерін өңдеуге бағытталған, осы үрдіс барысында үйренушілердің өзі де дамиды. Оның мазмұны, пәні осы болып табылады.