Субъекті ретінде

§1. Педагог - кәсіби қызметінің саласында

Педагогикалық мамандық

Педагогикалық психология дәстүрлі түрде арнайы бөлім – «мұғалім психологиясын» қамтиды, мұнда мұғалімнің кәсіби рөлінің маңыздылығы атап көрсетіледі, оның функциялары, қабілеттері, ептіліктері қарастырылады, оған қойылған талаптар мен қоғамда оған қатысты қалыптасқан әлеуметтік күтулер талданады. А.К. Маркованың айтуынша: «мамандықтар - бұл қоғамға қажетті, тарихи қалыптасқан іс-әрекет формалары, оны орындау үшін адам білімдер мен дағдылар қосындысына сәйкес, қабілеттер мен кәсіби маңызды сапаларға ие болуы керек» [130, 15 б.].

Мұғалім, Педагог мамандығы, дәрігер мамандығы сияқты, – ең көне мамандықтардың бірі. Онда ұрпақтар сабақтастығының мыңжылдық тәжірибесі жинақталған. Шын мәнінде, педагог – бұл ұрпақтар арасындағы байланыстырушы буын, қоғамдық-тарихи тәжірибені тасушы. Халықтың қоғамдық-мәдени тұтастығы, жалпы өркениет, ұрпақтардың мираскерлігі көп жағынан Мектеп - Мұғалім рөлімен шартталған. Жалпы саны бірнеше он мыңдап саналатын, Мұғалім (Педагог) мамандығы, оның мазмұны, еңбек жағдайлары, сандық және сапалық құрамы өзгергенмен де, кәсіптердің өзгермелі дүниесінде айнымас болып қалады. Мысалы, әлеуметтік зерттеулердің көрсетуінше, мұғалімдердің сандық құрамы 1980 жылдан 1994 жыл аралығындағы жылдар бойынша тең емес мөлшерде қалады да және ауылдық жерлерде де өзгере отырып, 1993 жылға дейін өсу беталысына ие болған [203]. Педагог мамандығының бүкіл дүние жүзінде феминизациялану фактісі өзіне назар аудартады, әсіресе Ресейде әйел-мұғалімдердің саны 80% артық [203, 10 б.], мұның өзі ер адамның ықпалын талап ететін, ұлдарды, жасөспірімдерді тәрбиелеу сипатына әсер етпей қоймайды.

Педагогикалық іс-әрекеттің даралық субъекті ретінде бола отырып, педагог сонымен бірге, қоғамдық субъект – қоғамдық білімдер мен құныдылықтарды тасушы да болып табылады. Осыған орай, педагогтың субъективті сипаттамасында үнемі аксиологиялық (құндылықтық) және когнитивті (білімдік) жазықтықтар бірігеді. Бұл жерде екіншісі, сонымен қатар жалпы мәдениеттік және пәндік–кәсіби білімдерді қамтиды. Даралық субъект бола отырып, педагог әр қашан, даралық-психологиялық, мінез-құлықтық және коммуникативтік сапалардың алуан түрлігі тұсында да тұлға болып табылады.

Педаогогикалық мамандық басқа мамандықтар арасында

Е.А. Климовтың зерттеулерінде мамандықтардың бүкіл саналуандығы адамның айналасындағы табиғат, адамдар, техника әлеміне және т.б. қатынасының схемаларымен көрсетілген. Е.А. Климов ұсынған әдіс оларды еңбек пәні, оның мақсаттары, әрекеттер сипаты, еңбек қаруы және оның шарттары бойынша бөлуге мүмкіндік береді. Еңбек құралдары бойынша барлық мамандықтар – биономикалық (табиғат), техномикалық (техника), сигноникалық (белгілер), артономикалық (көркем бейнелер) және социономикалық (адамдардың өзара әрекеттесуі) болып бөлінеді. Е.А. Климов кәсіби іс-әрекеттің бес схемасын анықтайды: «Адам – табиғат», «Адам – Техника», «Адам –Белгі», «Адам – Бейне», «Адам – Адам» [88-90].

Педагогикалық мамандық «Адам - Адам» деген типке жатады. Е.А. Климов бойынша мамандықтың бұл типі адамның келесі сапаларымен анықталады: адамдармен жұмыста тұрақты жақсы көңіл күй, қарым-қатынасқа деген қажеттілік, өзін ойша басқа адамның орнына қоя білу қабілеті, басқалардың ниеттерін, пиғылдарын, көңіл-күйлерін жылдам түсіне қою, адамдармен өзара қатынасты тез талғау, көптеген және әр түрлі адамдардың жеке қасиеттерін есте сақтап, ойда ұстау т.б. Осындай мамандық схемасындағы адамға тән: басқару, оқыту, тәрбиелеу ептілігі, «адамдардың түрлі қажеттіліктеріне қызмет етуде пайдалы әрекеттерді іске асыру»; тыңдау және ести білу; кең ой-өріс; тіл (коммуникативтілік) мәдениеті; «ақыл-ойдың жантанушылық бағыты, адамның сезімдерін, ақылын және мінезін, мінез-құлқын аңғара білу, оған өзінің немесе өткен тәжірибеден таныс ішкі дүниені жапсырмай, дәл оның өзінің ішкі дүниесін ойша елестету, модельдеу ептілігі немесе қабілеті»; «адам әрқашан жақсырақ бола алады деген сенімділікке негізделген, адамға деген жобалаушы қатынас»; уайымдаса білу, байқампаздық; «тұтастай халыққа қызмет ету идеясының дұрыстығына деген терең және оптимистік иланым»; стандартқа сай емес жағдаяттарды шешу; өзін-өзі реттеудің жоғарғы дәрежесі [90, 176-181 б.].

Бұл жерде, «Адам - Адам» схемасы типтік қалаулардың, қызығушылықтардың, адамның тұлғалық ерекшеліктерінің Дж. Холланд, Е.А. Климов) жинағымен сипатталатынын есепке алсақ, онда оның кәсіби сипаттамасы терең даралық түрлендірілген болып шығады.

«Адам-Адам» схемасымен жұмыс істейтін адамның кәсіби жарамдылығын талдау үшін, кәсіби қол бос болмаушылықтың осы типіне қарсы нәрселер тізімі орынды. «Берілген типтегі кәсібін таңдауға қарсы көрсеткіштер:сөйлеу ақаулары, мәнерсіз сөз, тұйықтық, өз-өзіне беріліп кету, айқын көрінетін дене кемістіктері, өкінішке орай, ебедейсіздік, шектен тыс баяулық, адамдарға селқостық, адамға ешбір пиғылсыз қызығушылық білдірудің болмауы» [90, 181 б.]. Бұл «Адам - Адам» типіндегі кәсіп субъектісінің жалпыланған портреті. Осы типке жататын педагогикалық мамандық тағы да бірқатар өзгеше талаптарды қояды, олардың ішінде негізгілері – кәсіби құзырлылық және дидактикалық мәдениет.

Педагогикалық іс-әрекетті еңбек қаруы позициясынан қарастырғанда өзіне назар аудартатын жағдай – онда басқа да қатынастар схемаларының шоғырлануы, ең алдымен «Адам – Белгі» схемасы. Белгілік, соның ішінде, тілдік жүйелер педагогикалық іс-әрекетте қоғамдық-тарихи тәжірибені тасымалдаушы негізгі құрал болып табылады, сонымен бірге таңбалық жүйелер өз тарапынан меңгеру пәні болып келеді. Бүгінгі күнгі білім беру процесінде компьютерлік техника да аз рөл атқармайды. Педагог оны білімдерді беру құралы ретінде де, зерттеу, сонымен қатар, оқыту пәні ретінде де қолданады

Мамандықтың әр типі үшін әрекеттер құрамын талдай отырып, Е.А. Климов олардың төрт тобын ұйғарады:

1. Қозғалыстық әрекеттер (орын алмастыру, орналасу, бұрылу және т.б.).

2. Танымдық (гностикалық) әрекеттер, оған қабылдау, қиял және логикалық әрекеттер жатады.

3. Тұлғааралық қарым-қатынас әрекеттері, оған диагностикалау-шы, әрекет-талап, серіктесті ақпаратпен басқару әрекеті.

4. Жігерді келісімдеу әрекеті.

Педагог субъект ретінде осы әрекеттердің барлығын орындайтынын айта кетейік (аз мөлшерде бірінші топ әрекеттерін, және егер олар тек механикалық болған жағдайда. Аталған әрекеттер тобының барлығының педагогтың кәсіби іс-әрекетіне енуі оның интеллектуалдық және мінез-құлықтық мәдениетінің жан-жақтылығын анықтайды.

Кәсіби іс-әрекет субъект қойған мақсатқа байланысты жіктелуі мүмкін: гностикалық (танымдық), қайта құру немесе іздеу мақсаттары. Бұл жерде екіншісі мен үшіншісі міндет қоюмен және оларды орныдаудың жаңа тәсілдері мен құралдарын табуына байланысты. Қайта құрушы іс-әрекет заттардың, құбылыстардың, процестердің кез-келген класымен ара қатынаста. Педагогикалық іс-әрекет ең алдымен, субъектте қайта құру (өзгерту, дамыту) міндеттерін қою мен орындау іскерлігін және осы міндеттерді орындаудың жаңа құрал-тәсілдерін іздеу іскерлігін ұйғарады.

Еңбектің функционалды қаруларын белгілеген кезде – Е.А. Климов санаға қатысты сыртқы және ішкі кәсіби іс-әрекет құралдары мен тәсілдерін ойға алады, және де ең алдымен, «ауызша және жазбаша сөз, бейнелеуді» алады. Педагог сөзі оның іс-әрекетінің маңызды сипаттамаларының бірі екені белгілі.

Педагогтың педагогикалық іс-әрекет субъектісі ретіндегі жалпы сипаттамасын, оның мақсаттарын, пәнін, құралдарын, әрекет тәсілдерін анықтау негізінде келтіру осы мамандықтың жалпы күрделілігі мен көпжақтығын көрсетеді.

Мамандық таңдау

Мамандық таңдауды не анықтайды деген сұраққа жауап бере отырып, Е.А. Климов негізгі сегіз факторды ұйғарады: 1) үлкендер, отбасы позициясы; 2) құрдастар позициясы; 3) мектептегі педагогикалық ұжым позициясы (мұғалімдер, сынып жетекшілері және т.б.); 4) жеке өмірлік және кәсіби жоспарлар; 5) қабілеттер және олардың көрінулері; 6) қоғамдық танушылыққа ұмтылу; 7) қандай да бір кәсіби іс-әрекет жайлы ақпаратты болу; 8) бейімділік [88, 121-128 б.]. Бұл факторлар, сөзсіз, педагогикалық іс-әрекетті мамандық ретінде таңдау үшін де маңызды. Алайда, келесі тарауда көрсетілетіндей, дәл осы мамандықты таңдауды анықтайтын ерекшелік факторлардың бірі, балаларға деген сүйіспеншілік, оларға тәжірибені игеруге көмектескенге бейімділік. Бұл фактор, Н.В. Кузьминаның мәліметтері бойынша неғұрлым типті. Басқаша айтқанда, педагогикалық іс-әрекет мазмұнының өзі – балаларды оқыту мүмкіндігі – педагогикалық мамандықты таңдауға неғұрлым көп әсер етеді. Н.В. Кузьминаның зерттеулерінің нәтижесі бойынша оны кездейсоқ таңдау 9% аспайды.

Олар педагогикалық іс-әрекеттің өзі үшін де мәнді болып табылады. Олардың ішінде аса маңыздысы: 1) мұғалім мен сүйікті пәннің әсері; 2) отбасы, отбасылық дәстүр әсері; 3) алдыңғы жұмыс тәжірибесінің әсері.

Н.В. Кузьминаның мәліметтері бойынша, «педагогтарда маман-дыққа және іс-әрекет процесіне қанағаттану индексі жалпы жоғары» [100].

Осылайша, педагог мамандығы кәсіби іс-әрекеттің жалпы сипаттамасы позициясынан «Адам - Адам» қатынастар схемасында оның ерекшелік түрі болып табылады, ол ең алдымен, шәкірттерді оқу пәнінің құралдарымен және өзінің педагогикалық іс-әрекетінің тәсілдерінің көмегі арқылы дамыту мақсатымен анықталады.

§ 2. Педагогтың субъекттілік қасиеттері

Жалпы педагогикалық ықпал

Ғасырдың басында-ақ П.Ф. Каптерев: «оқыту ахуалында мұғалім бірінші орынды алады, оның қандай да бір сапалар оқытудың тәрбиелік ықпалын жоғарлатады немесе төмендетіп отырады, – деп көрсеткен [83, 595 б.]. Сонда ол педагогтың, ұстаздың қандай қасиеттерін негізгі деп анықтаған? Ең алдымен, ол «арнайы мұғалімдік қасиеттерді» көрсеткен, оған «мұғалімнің ғылыми дайындығын» және «жеке мұғалімдік талантты» жатқызады.

«Объективті сипаттағы бірінші қасиет мұғалімнің өзі оқытып отырған пәнін білу дәрежесінде, берілген мамандық бойынша, туыстас пәндер, кең білімдегі ғылыми даярлық дәрежесінде жатыр; содан кейін – пән әдіснамалығымен, жалпы дидактикалық принциптермен таныстықта, және ең соңында, мұғалім жұмыс істеуіне тура келетін балалар жаратылысының қасиеттерін білуде жатыр; субьективті сипаттың екінші қасиеті – оқытушылық өнерде, жеке педагогикалық талант пен шығармашылықта жатыр» [83, 595 б.]. Екіншісі педгогикалық әдепті, педагогикалық өз бетіншелікті және педагогикалық өнерді қамтиды. Мұғалім үнемі ізденісте, қозғалыста, даму үстіндегі дербес, еркін жасампаз тұлға болуы керек. П.Ф. Каптеревтің: шығармашыл оқушы мен мұғалімді «өздігінен білім алу мен дамуға деген қажеттілік байланыстырады», біріктіреді, және де олар іс жүзінде, бір алаңның, бір баспалдақтың екі қарама-қарсы жағы болып табылады» деген пікірі, мұғалім мен оқушының оқыту процесіндегі нағыз оқудағы еңбектестігінің психологиялық табиғаты мен қажеттілігін түсіну үшін негізгі болып табылады.

«Ақыл-ойлық» қасиеттерге жатқызылған «арнайы» мұғалімдік қасиеттермен қатар, П.Ф. Каптерев мұғалімнің қажетті тұлғалық «адамгершілік–еріктік қасиеттерін» де көрсетіп, оларға бейтарапты-лықты (объективтілік), ілтипаттылықты, сезгіштік (әсіресе, әлсіз оқушыларға), адал ниеттілікті, төзімділікті, шыдамдылықты, әділетті-лікті, балаларға деген шынайы сүйіспеншілікті жатқызады. Бұл жерде «балалар мен жастық шаққа деген сүйіспеншілікті мұғалімдік мамандыққа деген сүйіспеншіліктен ажырата білу керек: балаларды өте жақсы көріп, жастық шақты терең ұнатып, ал мұғалімдік іс-әрекетке көңіл соқпауы мүмкін; керісінше, мұғалімдік іс-әрекетке қарсы болмай, тіпті оны басқалардан артық көріп, бірақ, балаларға, жастық шаққа мүлдем көңіл соқпауы мүмкін» [83, 606 б.]. Сірә, тек шәкірттер мен педагогикалық мамандыққа деген шынайы сүйіспен-шіліктің бірігуі ғана мұғалімнің кәсіптілігін қамтамасыз ететін болар.

Қазіргі кездеггі зерттеушілердің барлығы, дәл балаларға деген сүйіспеншілікті ғана мұғалімнің маңызды тұлғалық және кәсіби қыры деп есептеу керектігін, және де оларсыз тиімді педагогикалық іс-әрекеттің мүмкін еместігін көрсетеді. В.А. Крутецкий осыған адамның балалармен жұмыс істеуге және араласуға бейімділігін қосады. Сонымен қатар, мұғалім үшін өзін-өзі жетілдіру, өзін-өзі дамыту тілегінің маңыздылығын да атап өтейік, себебі, К.Д. Ушинский дәл көрсеткендей, мұғалім оқу үстінде болса ғана өмір сүреді, ол қалай оқуды тоқтатса, оның бойында мұғалім өледі. Осы маңызды ойды П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский және тағы басқа педагогтар мен психологтар да атап көрсеткен.

Педагогтың субъективтілік

қасиеттерін құрылымдық көрсету

Ғасырдың басында, педагогикалық психология дамуының екінші кезеңінде, педагогтың, мұғалімнің тиімді іс-әрекетін қамтамасыз ететін қасиеттерінің, сапаларының дербес проблемасы қалыптаса бастайды. Жоғарыда келтірілген осы қасиеттердің сипаттамасын, П.Ф. Каптерев бойынша, құрылымдық көрсетудегі алғашқы әрекет жасауларының бірі деп санауға болады. Шынымен де, П.Ф. Каптерев объективті және субъективті қасиеттерді, факторларды бөліп, олардың жоғарыдан төмен дамуын (иерархиясын) ұйғарады. Жалпы алғанда ол келесі түрде көрсетілуі мүмкін:

МҰҒАЛІМ ҚАСИЕТТЕРІ

Арнайы Тұлғалық

Объективтік Субъективтік (адамгершілік-еріктік

(мұғалімнің (жеке мұғалімдік қасиеттер)

ғылыми талант)

дайындығы)

Қазіргі кезде отандық педагогикалық психологиядағы Н.В. Кузьмина және оның мектебінің, А.К. Маркованың, С.В. Кондратьеваның, В.А. Кан-Каликтің, Л.М. Митина және т.б. зерттеулерінде, педагогикалық іс-әрекет тиімділігін (өнімділігін) анықтаушы педагогтың субъекттілік қасиеттері проблемасы арнайы теоретикалық және эксперименталды зерттеу пәніне айналды. Бұл педагогтың субьекттілік қасиеттерінің жалпы құрылымын елестетуге мүмкіндік береді.

Н.В. Кузьмина бойынша субъекттілік факторлар құрылымы: табиғаттылық типін, қабілеттер деңгейі мен құзырлылықты қамтиды, оларға арнайы-педагогикалық, әдістемелік, әлеуметтік-психологиялық, дифференциалды-психологиялық, аутопсихологиялық құзырлылық жатады. Осы факторлық құрылымның үш негізгі құрастырушысы айқын: тұлғалық, даралық (немесе даралық-педагогикалық) және кәсіби-педагогикалық. Құрылымның соңғы компоненті кәсіби білімдер мен іскерліктерді қамтиды. Бұл кәсіби құзырлылық, оның қалыптасуына және өзіндік даму деңгейіне қосқан үлесі жетекші (педагогика, әдістеме, әлеуметтік және дифференциалды психология) болып табылатын пәндік негіздері бойынша анықталады. Мұнда автор ұсынған құзырлылық құбылысының өзінің жіктелінуі және оның аутопсихологиялық құзырлылық сияқты маңызды деңгейін бөлу мәнді болып табылады. Ол әлеуметтік интеллектті «ойлау процестерінің өзгешелігін, тиімді елеу мен әлеуметтік тәжірибе жинауға негізделген, өзін, және басқа адамдарды, олардың өзара қатынастарын түсінуге және тұлға аралық оқиғаларды болжауға тұрақты қабілеттелік ретінде» түсінуге негізделеді [100, 105 б.].

А.К. Маркова бойынша, субъектілік қасиеттер құрылымы келесі сипаттамалар блоктарымен көрсетілуі мүмкін:

Объективтік сипаттамалар	Субъективтік сипттамалар
Кәсіби, психологиялық, педагогикалық білімдер	- Кәсіби іскерліктер	Кәсіби психологиялық позициялар, ұстанымдар	- Тұлғалық ерекшеліктер

Н.В. Кузьмина ұсынған, осы құрылымды педагогтың субъективтік қасиеттер құрылымымен салыстырудан көрініп отырғандай, онда қабілеттер блогы арнайы бөлінбеген және құзырлылық түсінігінің өзі біршама бөлек түсіндіріледі. Мысалға, егер Н.В. Кузьмина тұжырымдамасында құзырлылық педагогикалық кәсіби іс-әрекеттің басқа факторларымен қатар қойылған фактор болса, онда А.К. Маркованың тұжырымдамасында кәсіби құзырлылық тектік түсінік болып табылдаы. Ол іс-әрекетте көрінетін және оның тиімділігін қамтамасыз ететін барлық факторларды қамтиды. А.К. Маркова бойынша, «педагогикалық іс-әрекет, педагогикалық қарым-қатынас жеткілікті жоғары деңгейде іске асырылатын, мұғалім тұлғасы жүзеге асырылатын, мұнда мектеп оқушыларының оқылуы мен тәрбиеленуінің жақсы нәтижелеріне жететін, педагог еңбегі (осы жақтар кәсіби құзырлылықтың бес блогын құрайды)» кәсіби құзырлы 129, 8 б.].

Осы келістің үлкен жетістігі, кәсіби құзырлылықтың барлық сипаттамалары мұғалім еңбегінің үш жақтарымен ара қатынаста болуы: оның технологиясымен – өзіндік педагогикалық іс-әрекетпен, педагогикалық қарым-қатынас және мұғалім тұлғасымен. Бұл А.К. Маркова бойынша, біріншіден, педагогикалық еңбек субъекті – мұғалімнің өзін көрнекі елестетуге мүмкіндік береді:

МҰҒАЛІМ ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ЕҢБЕК СУБЪЕКТІСІ РЕТІНДЕ

Мұғалім тұлғасы

Мұғалім педагогикалық іс-әрекет субъектісі ретінде

Мұғалім педагогикалық қарым-қатынас субъектісі ретінде

Екіншіден, ұсынылған түсініктеме іс-әрекет пен қарым-қатынасты кейбір шектеулермен педагогикалық субъекттілік қасиеттерді, оларды модулды көрсету көмегімен қарастыруды операционалдандыруға мүмкіндік береді (кестені қараңыз).

А.К. Маркова бойынша мұғалімнің

кәсіби құзырлылығын модулды көрсету

Мұғалім еңбегінің жақтары	Еңбектің әрбір жағы үшін психологиялық модуль
Мұғалім еңбегі үшін объективті қажеттілер	Мұғалім еңбегінің психологиялық сипаттамсы
Кәсіби білімдер	Кәсіби-педагогикалық іскерліктер	Кәсіби ұстанымдар	Кәсіби-психологиялық ерекшеліктер (сапалар)
Еңбек процесі	Мұғалімнің педагогикалық іс-әрекеті
Мұғалімнің педагогикалық іскерліктері
Мұғалім тұлғасы
Еңбек нәтижесі	Мектеп оқушыларының білімділігі
Мектеп оқушыларының тәрбиелілігі

Үшіншіден, А.К. Маркованың кәсіби құзырлылықты оның өзіндік іс-әрекеттік компоненті – іскерліктерде түсіндіруге келісі авторға іскерліктердің он бір тобын бөліп қана қоймай, сондай-ақ оларды мұғалім еңбегінің барлық жақтары үшін «жарып өткіш» қылуға мүмкіндік берді.

Л.М. Митина өңдеп, дамытып отырған, «іс-әрекет–қарым-қатынас –тұлға» схемасының контексіндегі мұғалім тұлғасының моделі [142, 19-22 б.] бес кәсіби маңызды сапаларға бөлінеді, олар педагогикалық қабілеттердің екі тобын айқындайды (Н.В. Кузьмина бойынша).

ЖОРАМАЛДАУШЫ-ГНОСТИКАЛЫҚ ҚАБІЛЕТТЕР

РЕФЛЕКСИВТІ-ПЕРЦЕПТИВТІ ҚАБІЛЕТТЕР

Педагогикалық мақсатты ұйғару

Педагогикалық ойлау

Педагогикалық рефлексия

Педагоги- калық әдеп

Педагоги-калық бағыттылық

Өзіне назар аудартатын жағдай, біріншіден, қабілеттердің өздері де тікелей іс-әрекет тиімділігін анықтаушы субъекттілік факторлар ретінде бола алмайды, екіншіден, бағыттылық басқа да тұлғалық сапалармен қатар қойылған.

Педагогикалық іс-әрекеттің тағы да бір субъекттілік қасиеті эмоционалдық жану немесе психофизиологиялық жүдеулік синдромына қарсылық көрсету болып табылады. Е. Малерға сілтеме жасай отырып, Н.А. Аминов осы синдромның негізгі және факультативтік белгілерінің тізімін келтіреді: 1) жүдеу, шаршау; 2) психологиялық күрделену (асқыну); ұйқысыздық; 4) клиентке қатысты негативтік ұстанымдар; 5) өз жұмысына қатысты негативті ұстанымдар; 6) өз міндеттерін орындауды елемеу; 7) психостимуляторларды пайдалануды көбейту (темекі, кофе, ішімдік, дәрі-дәрмек); 8) тәбеттің азаюы немесе артық жеп қою; 9) негативті өзін-өзі бағалау; 10) агрессивтіліктің күшейуі (ашушаңдық, ызақорлық, қысымдылық); 11) пассивтіліктің күшейуі (цинизм, пессимизм, үмітсіздікті сезіну, селқостық); 12) күнәлілік сезімі. Н.А. Аминов, соңғы синдром басқа адамдармен, кәсіби, интенсивті өзара әрекеттесуші адамдарға тән екенін атап өтеді. Бұл жерде ол, эмоционалдық жану синдромы, кәсіби жарамсыздықтары айқындалған мұғалімдерде күштірек көрінетінін көрсетеді. Осы шынымен де субъекттілік синдромның дамуына қарсылық көрсету сапасы (себебі ол іс-әрекет процесі мен нәтижесінде дамиды) даралық психофизиологиялық және психологиялық ерекшеліктермен алғы шарттанады, олар елеулі мөлшерде жану синдромының өзін де шарттайды [4, б. 67-68].

Жалпы субъекттілікті қасиеттердің (сапалар, сипаттамалар, факторлар) сапалық құрылымы жайлы көрсетулер келесі төрт топты бөлуге негіз береді: 1) субъекттің психологиялық (даралық) қасиеттері, нышандар ретінде болатын, оның субъекттік рөлін іске асыру алғы шарты ретінде; 2) қабілеттер; 3) бағыттылықты қамтитын тұлғалық қасиеттер; 4) кәсіби-педагогикалық және пәндік білімдер мен іскерліктер тар мағынадағы кәсіби құзырлылық ретінде (V бөлім қараңыз). Субъекттілік қасиеттердің осы топтарын біз ары қарай педагогикалық іс-әрекет субъектісі құрылымының компоненті ретінде қарастырамыз.

§ 3. Педагог іс-әрекетінің психофизиологиялық

(индивидтік) алғышарттары (нышандары)

Проблеманы қарастыру тәсілі

Педагогикалық іс-әрекет субъектісі құрылымының психофизио-логиялық компонентін қарастыру барысында бірден екі қиындық кездеседі. Біріншісі, В.Д. Небылицын көрсеткендей, «жүйке жүйесі қасиеттері мен қабілеттердің немесе тіпті олардың элементтері арасындағы байланысқа қатысты қаншама-бір бөлшектенген гипотезаны құру, сірә, әлі де болса ертерек; ол үшін жүйке жүйесінің қасиеттері жөнінде, және қабілеттердің өзі жайлы көбірек білу керек» [147, 352 б.]. Екінші қиындық, сондай-ақ, индивидтің белгілі бір психофизиологиялық көрсеткіштер мен мінез-құлықы, оның іс-әрекетінің сипаты арасындағы эмпирикалық айқындалатын тәуелділікті байқамау мүмкін еместігінде. Сірә, осы қиындықтардан өту, адамның жоғары жүйке іс-әрекеті типінің қандайда бір комплекстік психофизиологиялық көрсеткіші мен оның іс-әрекетте, мінез-құлықта неғұрлым ықтимал көрінуі арасындағы жалпы байланыстың өзін орнатуда болып табылады. Бұл жерде, В.Д. Небылицыннан кейін аталған функционалды-мінез-құлықтық проблема жедел сенімділік тұрғысынан ауысады. Бұл В.Д. Небылицын бойынша, «оптималды жұмыс өлшемдерінің тұрақты сақталуын» яғни, белгілі бір уақыттық кезеңдерде, және де күрделенуші, өзгеруші жағдайда сақталуын ұйғарады. Педагогикалық іс-әрекеттің нақ осы көрсеткіштермен сипатталатыны анық.

Педагогтың субъекттік құрылымынң

психофизиологиялық компоненті

Педагогтың субъекттік іс-әрекет сипатына қандай психофизиологиялық көрсеткіштер әсер етуі мүмкін деген сұраққа жауап, темпераменттің негізгі қасиеттерін В.С. Мерлин мектебінің түсініктемесі бойынша сипаттау негізінде берілуі мүмкін. Осындай қасиеттер ретінде болатындар: сензитивтілік, реактивтілік, белсенділік, реактивтілік пен белсенділік ара қатынасы, реакция қарқыны, иілгіштік немесе ригидтілік, эмоционалдық қозушылық, экстраверсия немесе интроверсия. Мұндай көрсеткіштер ретінде сондай-ақ эмоционалды ұстамдылық немесе невротизм бола алады; қабылдаудың талдаулық немесе синтетикалық типі; когнитивті стилді анықтаушы аяға тәуелсіздік немесе тәуелділік, және жалпы, суреттеуші болғанмен де, темперамент типі мінез-құлықтағы жоғары жүйке іс-әрекеті типінің көрінісі ретінде болады, яғни күш–әлсіздік, ұстамдылық-ұстамсыздық, қозу мен тежеу процестерінің теңесу жылдамдығы көрсеткіштері бойынша. Бұл жерде айта кетеін жайт, В.С. Мерлин түсініктемесінде жоғары жүйке іс-әрекетінің қасиеттері ең алдымен, іс-әрекет стиліне, соның ішінде педагогтың даралық стиліне де әсер етеді. Одан кейінгі ықпалдардың барлығы жанамаланған.

Осындай функционалды – мінез-құлықты байланыстарды орнату-дың дұрыстығы К. Юнгтың жалпы интроверсияның, соның ішінде ойшыл типтегі интроверсия мен мұғалімнің, педагогтың субъекттілік ерекшеліктерінің тікелей байланысы жайлы пікірімен мақұлданады. «Әрине, – деп жазады К. Юнг, – иррационалды интроверттелген типтер мұғалім ретінде мүлтіксіз адамдар емес. Оларға парасат пен парасат этикасы жетіспейді...» [239, 87 б.], деп ары қарай жалғастырады: «Жеке, мұғалім ретінде оның әсері аз, себебі оған өз оқушыларының ақыл құрылысы белгісіз. Оқу өз негізінде, егер ол тек кездейсоқ теоретикалық проблема болып табылмаса, тіпті оны мүлдем қызықтырмайды. Ол нашар мұғалім, өйткені оқыту кезінде, ол оқытудың мазмұндалуына қанағаттанбай, ол тек оқу пәнін ғана ойлап тұрады» [239, 68 б.].

Жоғарыда айтылғандардан келесі қорытынды жасауға болады: психофизиологиялық компонент жеткілікті зерттелмеген және анықталмағанмен де, ол шынайы бар және болашақта ары қарай зерттеу үшін қызықты ретінде белгіленуі керек. Жүргізілген зерттеулер негізінде (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.А. Аминов. С.К. Кондратьева, Л.М. Митина және т.б.) жорамалдауға болатын жайт, педагог іс-әрекетінің тиімділігі және оның субъект ретіндегі жайлы көңіл күйі басқа тең жағымды ықпалдарда келесілерді қамтамасыз етеді: құрылымға енетін барлық – мнемикалық, логикалық, сенсорлық-перцептивтік және атенциалдық (Б.Г. Ананьев терминдерінде) функциялар бойынша интеллектуалдық дамудың оптималды (жастық көрсеткіштер бойынша) деңгейі; дифференциацияның жоғары көрсеткішімен синтетикалық, тұтастық, аяға тәуелсіздік, когнитивті стиль (Г.А. Берулава); ойлаудың иілгіштігі және конвергенттілігі; белсенділік, реакциялардың жоғарғы қарқыны, лабилділік, амбиверттілік; эмоционалды ұстамдылық, өзін-өзі реттеудің жоғары деңгейі.

Осы көрсеткіштер нышандар, алғы шарттар ретінде болады, бірақ олар субъект құрылымының дербес компоненті болып табылады, және де адамның кәсіби жарамдылығын анықтау үшін диагностикалау обьекті бола алады.

§ 4. Педагогикалық іс-әрекеттің

субъекті құрылымындағы қабілеттер

Даралық ерекшеліктер мен қабілеттердің байланысы

Педагогикалық қызметтің субъектісінің § 3 қарастырылған жеке психологиялық ерекшеліктері адамның қабілеттерімен, яғни оның өзіне тән қасиеттерінің бірімен іштей байланысты. Б.М. Теплов пен В.Д. Небылицынның беделді мақұлдаулары бойынша, «адамның қабілеттері жүйке жүйесінің қасиеттеріне байланысты емес, өзгеше психологиялық заңдылықтар бойынша қалыптасса да, дегенмен , әрине оқыту процестері жүйке процестерінің динамикалылығы жоғары немесе төмен адамдарда түрліше жүреді, ал музыкалық қабілет жүйке жүйесінің сезімталдығы жоғары немесе төмен адамдарда басқаша қалыптасады» [212. ,7 4 6].

Адамдардың даралық-типологиялық айырмашылықтары тұрғысынан (Н.Е. Малков) ақыл-ой қабілеттерінің табиғатын зерттеулерде, жүйке процестерінің типологиялық қасиеттері сөзсіз, ақыл-ой іс-әрекетінің өту динамикасын анықтайтыны көрсетілген: білімдерді өзектендіру жылдамдығын, зейінді шоғырландыру күшін, сырттық тітіркендіргіштерге қатынастардың ұстамдылығын, ақыл-ой қабілетін. Басқаша айтқанда, адамның оны басқа адамдардан ажырататын даралық-психологиялық ерекшеліктері ретінде, қабілет-тердің психофизиологиялық, нышандық және өзіндік психологиялық өзекті деңгейлерінің сөзсіз байланыстары белгіленді. Қабілеттер іс-әрекетті алдын ала анықтайды және одан көрінеді (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков).

Бұл жерде қабілеттердің өзі психологияда түрліше қарастырылады: қабілеттер мен нышандар ажыратылмайды; нышандар қабілеттердің психофизиологиялық алғышарттарының мәні; қабілет қасиеттер ансамблі, олар эмоционалдық-еріктік ерекшеліктер мен қатынастар жүйесін қамтиды; қабілет – бір белгілі бір білімдер жиынтығы; қабілет – іс-әрекеттің, оны табысты орындаудың алғы шарты, мүмкіндігі; қабілет жекеленген психикалық функцияларды жүзеге асырушы функционалды жүйелердің қасиеті [233, 179 б.].

Қабілеттер анықтамасы

С.Л. Рубинштейн көрсеткендей, «Адам қабілеттерінің даму процесі адамның даму процесі б.т. Адамның белгілі-бір білімдер мен әрекеттер тәсілдерін игеруі өзінің алғышарты, өзінің ішкі шарты ретінде ақыл-ой дамуының белгілі деңгейі – ақыл-ой қабілеттерінің дамуына ие болады» [193, 277 б.]. Бұл ахуал оқу іс-әрекетін түсіндіру үшін аса маңызды. Б.М. Теплов [213] берген неғұрлым кең түрдегі анықтамада қабілеттердің тұлғаның даралық қасиеттері ретіндегі негізгі сипаттамалары келтірілген, олар іс-әрекетті табысты орындау шарты болып табылады. Қабілеттер, Б.М. Теплов бойынша, дағдылар мен іскерліктерге теңестірілмейді, және де белгілі бір іс-әрекетті орындаудың табыстылығына қатысты бір адамды екіншісінен ажыратады.

Егер С.Л. Рубинштейн бойынша ақыл-ой қабілеттерінің дамуы білімдерді игерудің алғы шарты болса, онда Б.М. Теплов бойынша қабілеттердің өзінің даму алғы шарты ретінде нышандар болады, яғни туа берілген анатомо-физиологиялық ерекшеліктері ретінде. Қабілеттер іс-әрекетте жаратылады және де іс-әрекеттің, оның құралдары мен тәсілдерін игерудің жылдамдығы, тереңдігі, беріктігі сияқты динамикалық сипаттамаларында көрінеді. Іс-әрекеттің әр түрлеріне қатысты жалпы интеллектуалдық және арнайы қабілеттер жіктеледі. «Қабілеттерді кең алынған анықтамасы оның индивид қасиеттері екендігінде, оның ансамблі белгілі бір іс-әрекетті орындаудың табыстылығын шарттайды. Мұнда, іс-әрекеттің өзінде онтогенети-калық дамитын және осыған орай, сыртқы жағдайларға байланысты қасиеттер назарға алынып тұр» [110, 8 б.].

Осы қасиеттерді оқудың әр түрлерінде, мысалы музыка (Б.М. Теплов), математика (В.А. Крутецкий), бейнелеу (В.И. Киреенко), әдебиет (В.П. Ягункова, Г.В. Быстрова), химия (Д.А. Эпштейн) және т.б. облыстарды зерттей отырып, авторлар сәйкес қабілеттер анықтамасына тек психикалық процестердің өту ерекшелігін ғана емес, сондай-ақ көбінесе тұлғаның кейбір қырларын да жатқызады. Мысалға, әдеби-шығармашылық қабілеттерді зерттеуші В.П. Ягункова оның алты компоненттерін атайды: 1) әсерленгіштік, 2) поэтикалық қырағылық, 3) жақсы ес (бейнелік те, сөздік-логикалық та), 4) жаңа бейнелерді жасау қабілеті, 5) көңіл-күйге ортақтасу күйінің пайда болу жеңілдігі, 6) сөздік ассоциациялардың байлығы. Тіптен айқыны, бұл компоненттер – психикалық процестердің де, және де тұлғаның әсерленгіштік, көңіл-күйге ортақтасу пайда болу жеңілдігі сияқты қырларының да күрделі комплекстері.

Педагогикалық қабілеттердің жалпы құрамы

Отандық зерттеушілер С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов қарастырған ахуалдардың негізінде педагогикалық қабілеттердің тұтас бір жинағын бөлді. Олардың ішіндегі Н.Д. Левитов пен Ф.Н. Гоноболин анықтаған негізгілерін салыстырайық. Мысалға, Н.Д. Левитов негізгі педагогикалық қабілеттер ретінде келесілерді бөледі: балаларға білімдерді қысқа және қызықты формада беру қабілеті; бақылампаздыққа сүйенетін, оқушыларды түсінуі қабілеті; ойлаудың өз бетінше және шығармашылық қалыбы; тапқырлық немесе шапшаң және дәл бағдарлану; мұғалімнің өзінің жұмысын, және де жақсы оқушылар ұжымын жасауды қамтамасыз ету үшін қажетті ұйымдастырушылық қабілеттер.

Осы бес негізгі қабілеттер мазмұнын дамыта және жете қарастыра отырып, Ф.Н. Гоноболин он екі қабілеттерді атайды, оларды біріктіре отырып келесі топтарды алуға болады. Оқу материалын оқушыларға қол жеткілікті қылу қабілеті және оқу материалын өмірмен байланыстыру қабілеті екеуі бірігіп өзіндік бір дидактикалық қабілеттер тобын құрайды, олар білімдерді неғұрлым қысқа және қызықты формада беру деген неғұрлым жалпы қабілетпен байланыстырылады. Мұғалімнің оқушыны түсінуі, балаларға деген қызығушылық, жұмыстағы шығармашылық, балаларға қатысты бақылампаздық – бұл адамның рефлексивті-гностикалық қабілеттерімен байланысты қабілеттердің екінші тобы. Балаларға педагогикалық еріктік әсер ету, педагогикалық талап қоюшылық, педагогикалық әдеп, балалар ұжымын ұйымдастыра алу қабілеті – бұл, қазір атап жүргендей, интерактивті-коммуникативті қабілеттер. Ф.Н. Гоноболин бөлген қабілеттердің өте маңызды төртінші тобы - мұғалім тілінің мазмұндылығын, ашықтығын, бейнелілігін және сенімділігн сипаттайтын қабілеттерді қамтиды.

Неғұрлым жалпыланған түрде педагогикалық қабілеттерді В.А. Крутецкий көрсеткен, ол оларға сәйкес жалпы анықтамалар берген [97, 294-299 б.].

1. Дидактикалық қабілеттер – шәкірттерге оқу материалын неғұрлым ұғынықты қылып беру қабілеті, оларға материалды немесе проблеманы айқын және түсінікті түрде келтіру, пәнге қызығушылық тудыру, шәкірттерде белсенді өз бетінше ойды қоздыру. Дидактикалық қабілеті бар мұғалім қажет жағдайда оқу материалын бейімдеп, қиынды жеңіл, күрделіні – қарапайым, ұғынықсыз, түсініксізді – түсінікті қыла алады. Кәсіби шеберлік, бүгін біз түсініп отырғандай, тек білімдерді бала санасына жеткізе біле беру, материалды белгілі және түсінікті мазмұндау қабілетін ғана емес, сондай-ақ шәкірттердің өзіндік жұмысын, өз бетімен білім алуын ұйымдастыру қабілетін, шәкірттердің танымдық белсенділігін ақылмен және нәзік «дирижерлеп», оларды керек жаққа бағыттап отыру қабілетін қамтиды.

2. Академиялық қабілеттер – ғылымның сәйкес аймағына деген қабілеттер (математикаға, физикаға, биологияға, әдебиетке және т.б.). қабілетті мұғалім пәнді тек ғана оқу курсының көлемінде ғана емес, елеулі терең және кең түрде біледі, ол үнемі өз ғылымында жаңалықтарды бақылап жүреді, материалды абсолютты еркін игереді, оған үлкен қызығушылық көрсетеді, кем дегенде қарапайым зерттеу жұмысын жүргізеді.

3. Перцептивті қабілеттер – оқушының, тәрбиеленушінің ішкі дүниесіне ене білу қабілеті, оқушы тұлғасын және оның уақытша психикалық күйлерін түсінумен байланысты психологиялық бақылам-паздық. Қабілетті мұғалім, тәрбиеші елеусіз белгілер арқылы, болар болмас сыртқы көрінулер бойынша оқушының ішкі дүниесінде болып жатқан өзгерістерді байқап қалады.

4. Тілдік қабілеттер – өз ойлары мен сезімдерін тілдің, мимика және пантомимика көмегімен айқын және нақты білдіре алу қабілеті. Қабілетті мұғалімнің тілі сабақ кезінде қашанда шәкірттерге бағытталған. Мұғалім жаңа материалды хабарласын, оқушы жұмысына түсініктеме берсін, мақұлдау немесе сөгіс айтсын, қашанда оның сөзі ішкі күшпен, сенімділікпен, өзі айтып тұрған нәрсеге қызығушылықпен ерекшеленеді. Ойын оқушылр үшін түсінікті, айқын, қарапайым түрде білдіру.

5. Ұйымдастырушылық қабілеттер – бұл, біріншіден, оқушылар ұжымын ұйымдастыру қабілеті, оны жаңа міндеттерді орындауда топтастыру және дем беру, екіншіден, өз жұмысын дұрыс ұйымдастыру қабілеті, өз жұмысын ұйымдастыру дұрыс жоспарлау және өзін бақылау іскерлігін ұйғарады. Тәжірибелі мұғалімдерде өзіндік бір уақытты сезіну қалыптасады – жұмысты уақытқа дұрыс бөлу, белгіленген мерзімде үлгеру ептілігі.

6. Авторитарлық қабілеті – шәкірттерге тікелей эмоционалды-еркін әсер ету қабілеті және осы негізде олардың алдында беделді бола білу қабілеті (бірақ, әрине, беделдік тек осы негізде ғана жасалмайды, мысалға, білімді өте тамаша білу, мұғалім сезімталдығы мен әдебінің негізінде де және т.б.). Авторитарлық қабілеттер мұғалімнің тұлғалық сапаларының бірқатар жиынына байланысты, соның ішінде оның ерік сапалары (шешімділік, төзімділік, табандылық, талап қоюшылық және т.б.), және де оқушыларды оқыту мен тәрбиелеуге жауапкершілік сезіміне, мұғалімнің өзінің дұрыстығына сенімділігіне, осы сенімділікті өз шәкірттеріне бере алу іскерлігіне байланысты.

7. Коммуникативтік қабілеттер – балалармен қарым-қатынас жасау қабілеті, олармен қарым-қатынас жасауда дұрыс тәсіл таба алу, олармен, педагогикалық көзқарас тұрғысынан, орынды өзара әрекеттесуді орнату іскерлігі, педагогикалық әдептің болуы.

8. Педагогикалық қиял (немесе, болжам жасау қабілеттер) – бұл, өз әрекеттерінің салдарын алдын ала көруден, оқушыдан болашақта кім шығатынын елестете отырып, оның тұлғасын тәрбиелеуді жобалаудан, тәрбиеленушілердің қандай да бір сапаларының дамуын болжай алу іскерлігінен көрінетін арнайы қабілеттер.

9. Зейінді бір мезгілде бірнеше іс-әрекеттерге тарату қабілеті мұғалім жұмысы үшін ерекше мәнге ие. Қабілетті, тәжірибелі мұғалім материалды мазмұндаудың мазмұны мен формасын, өз ойының (немесе оқушы ойының) өрісін мұқият бақылайды, сонымен бірге оқушылардың барлығын көз алдында ұстайды, шаршау, назар аудармау, түсінбеу белгілерін, тәртіп бұзуды байқап отырады, және де өз мінез-құлқын қадағалап отырады (тұрысы, мимикасы және пантомимикасы, жүрісі).

Келтірілген педагогкиалық қабілетттер анықтамасынан көрініп отырғандай, олар өз мазмұнында, біріншіден, көптеген тұлғалық сапаларды қамтиды, және екіншіден, белгілі бір әрекеттерде, іскерліктерде ашылады. Бұл жерде, бірнеше қабілеттер мазмұнына енетін іскерліктер бар, мысалы, дидактикалық қабілеттерге жататын шәкірттердің өз бетінше жұмысын ұйымдастыру іскерлігі, іс-жүзінде басқалардың жұмысын ұйымдастыру іскерлігі болып табылады. Ол ұйымдастырушылық қабілетіне кіреді. Перцептивті қабілеттерді ашатын іскерліктер, зейінді тарату қабілетіне енетін іскерліктерге өте таяу, және т.б. бұл, мұғалімнің белгілі бір әрекеттері (іскерліктері) негізінде, тіпті қандайда бір педагогикалық функция жүзеге асатын олардың жиынтығында, бірнеше қабілеттер жатуы мүмкін екендігін көрстетеді.

Педагогикалық қабілеттердің құрылымы

Қазіргі кезде, Н.В. Кузьмина және оның мектебі дамытып отырған, педагогикалық қабілеттер тұжырымдамасы толық жүйелік түсініктеме болып табылады. Біріншіден, бұл тұжырымдамада барлық педагогикалық қабілеттер педагогикалық жүйенің негізгі жақтарымен байланыстырылған. Екіншіден, алдыңғы анықтамаларға қарағанда, олар «педагогикалық іс-әрекеттің объектіне, процесіне және нәтижесіне деген ерекше сезімталдық» ретінде анықталған. Үшіншіден, осы сезімталдықтың қандай да бір құрылымдық ұйымдасуымен көрсетілген, тек олардың жинағымен, жиынтығымен шектелмеген. Төртіншіден, педагогикалық қабілеттердің деңгейлігі бөлінген. Бесіншіден, осы түсініктемеде, бір жағынан жалпы және арнайы педагогикалық қабілеттер байланысы, келесі жағынан, арнайы педагогикалық пен басқа арнайы қабілеттер байланысы анықталған [100].

Осы тәсілде, басқаларындағы сияқты, педагогикалық іс-әрекет субъектісінің қабілеттері, педагогикалық іс-әрекетте қалыптаса және дами отырып (бірақ олар педагогкиалық іс-әрекетпен басылып тасталынуы да мүмкін), елеулі мөлшерде оның табыстылығын анықтайтыны атап көрсетілген. Бұл олардың болашақ педагог үшін арнайы талдануының маңыздылығын анықтайды.

Н.В. Кузьминаның дәлелдемесінде педагогикалық жүйе бес құрылымдық элементтерді (мақсаттар, оқу ақпараты, коммуникация құралдары, шәкірттер мен педагогтар), және бес функционалды элементтерді (зерттеушілік, жобалаушы, конструктивті, коммуникатив-ті, ұйымдастырушылық) қамтиды. Осы элементтер даралық педагоги-калық іс-әрекеттің де функционалды элементтері болып табылады (зерттеушілік, жобалаушы, конструктивті, коммуникативтік, ұйымдас-тырушылық), мұның өзі олардың негізінде жатқан қабілеттердің бес үлкен тобы жайлы айтуға мүмкіндік береді.

Педагогикалық қабілеттерді, іс-әрекет субъекті болып табылатын педагогтың біріншіден, өз педагогикалық іс-әрекетінің объектісіне, процесіне және нәтижелеріне ..., екіншіден, шәкірттерге қарым-қатынас, таным, еңбек субъектілері [100, 56 б.] ретіндегі сезімталдығының өзегеше формасы ретінде қарастыра отырып, Н.В.Кузьмина педагогикалық қабілеттердің екі деңгейін бөледі: перцептивті-рефлек-сивті және проективтік. Бірінші деңгей сезімталдықтың үш түрін қамтиды: эмпатиямен байланысты обьект сезімі, мөлшер немесе әдеп сезімі, және қатыстылық сезімі. Сезімталдықтың осы көрінулері педагогикалық ішкі түйсік негізінде жатыр.

Педагогикалық қабілеттердің екінші деңгейі Н.В. Кузьмина бойынша, – оқытудың жаңа, өнімді тәсілдерін жасауға сезімталдықпен ара қатынастағы проективті қабілеттер. Бұл деңгей гностикалық, жобалаушы, конструктивтік, коммуникативтік, ұйымдастырушылық қабілеттерді қамтиды. Бұл жерде осы қабілеттердің әрқайсысының жоқтығы қабілетсіздіктің нақты формасы екені көрсетіледі. Гностикалық қабілеттер шәкірттердің оқыту әдісін жылдам және шығармашылық түрде игеруінен, оқыту тәсілдерінің таңдамалылы-ғынан көрінеді. Гностикалық қабілеттер мұғалімде өзінің оқушылары, өзі жайлы ақпараттың жинақталуын қамтамасыз етеді. Жобалаушы қабілеттер тәрбиелей оқытудың бүкіл оқу кезеңінде орналасқан тапсырмалар-міндеттердегі соңғы нәтижені елестете алу қабілетінде көрінеді, бұл үйренушілерді тапсырмаларды өз бетінше орындауға дайындайды. Конструктивті қабілеттер бірлескен ынтымақтастықтың, іс-әрекеттің шығармашылық жұмыс атмосферасын қалыптастырудан, сабақты, үйренушінің дамуы мен өзіндік дамуының қойылған мақсатына неғұрлым сай ұйымдастыруға деген сезімталдықтан көрінеді. Коммуникативті қабілеттер педагогикалық мақсатқа сәйкес контакттарды, қатынастарды орнатудан көрінеді. Бұл қабілеттер Н.В. Кузьмина бойынша, төрт факторлармен қамтамасыз етіледі: сәйкестендіруге қабілеттілік, шәкірттердің даралық ерекшеліктеріне деген сезімталдық, жақсы дамыған ішкі түйсік, суггестивті қасиеттер. Оларға тағы тіл мәдениеті (мазмұндылық, үндеулік, әсер етушілік) факторын қосамыз. Ұйымдастырушылық қабілеттер шәкірттерді топта ұйымдастыру тәсілдеріне таңдамалы сезімталдықтан, олардың оқу материалын игеруінен, үйренушілердің өз-өздерін ұйымдастырулары-нан, педагогтың өз іс-әрекетін өзі ұйымдастыруынан көрінеді.

Н.В. Кузьмина мектебін зерттеушілердің қорытындысы аса маңызды: педагогикалық қабілеттер жалпы қабілеттердің дамуының жоғары деңгейін ұйғарады (бақылампаздық, ойлау, қиял) және басқа арнайы қабілеттер, мысалы, поэтикалық, жазушылық, әртістік, педагогикалық іс-әрекет саласына педагогикалық бағыттылық пен педагогикалық қабілеттер болған кезде ғана, оның үстіне тек олардың ары қарй дамуы жағдайында ғана қосылады. Педагогикалық және басқа арнайы қабілеттер ара қатынасының үш түрі бөлінеді: арнайы қабілеттер педагогикалық іс-әрекетке: а) көмектеседі, ә) бейтарап және б) кедергі жасайды.

Қабілеттілік түсініктемесінде жалпы қабілеттіліктер, атап айтқанда, педагогикалық қабілеттерге қатысты Н.А. Аминовтың [5] көзқарасы қызықты болып отыр. Егер Н.В. Кузьмина теориясында қабілеттер жіктеуінің негізі сезімталдық болып табылса, Н.А. Аминова үшін мұндай негіз ретінде табыстылық болады. Табыстылықтың екі түрі бөлінеді: даралық (адамның өз-өзіне қатысты уақыттағы жетістіктері) және әлеуметтік (басқалардың жетістіктеріне қатысты бір адамның жетістігі). Бірінші түрі – бұл даралық (ресурстік) табыстылық, екіншісі – бәкелестікке төтеп бере алушылық қабілеттілігі. Даралық, ресурстық табыстылық – бұл табысқа жету тәсілдері, оған жалпы (перцептивті) және арнайы қабілеттер жатады. Соңғысы Н.А. Аминов бойынша, эмоционалдық, еріктік, мнемикалық, атенциондық, имаженативтік қабілеттерді қамтиды. Өзіндік қабілеттерді автор терминалды деп атайды. Олар адамның бәкелестікке төтеп бере алушылық қабілеттілігін қамтамасыз етеді және жоғарылатады. Педагогикалық іс-әрекетке деген терминалды қабілеттер өз құрылымында эмоционалды жану синдромының (эмоционалдық ресурстардың жүдеуі) дамуына қарсылықты ұйғарады.