Білім беру процесс ретінде 4 страница
Іс-рекеттің философиялық тұжырымдамасында оның екі жағы қарастырылады: «заттандыру» және «заттансыздыру», ол адамның заттық іс-әрекетінің әртүрлі жақтарының қарама-қайшылығын, біртұтастығы мен бір-біріне енуін білдіреді. Заттандыру барысында адамның қабілеттері затқа ауысып, соған айналады. Осының арқасында К. Маркс бойынша, зат әлеуметтік, мәдени немесе адамдық болады. Адамның мәндік күші (мүмкіндігі, қабілеттілгі және т.б.) заттанып объектке, мәдениет құбылысына айналады. Содан соң, ары қарайғы іс-әрекетте олардың заттансыздырылуы жүреді, адамның мүмкіндігі, қабілеттілгі мен мазмұндылығы яғни мәндік күштері ашылып, оларды заттардан, құбылыстардан, берілген жағдайда - әрекеттің өзінің объекттерінен сарқылып алынады. Мысалы, танымдық әрекетте заттансыздыру негізінен болашақта заттандыруға арналған. Еңбектік өндірістік әрекет көбінесе заттандырумен сипатталады (оған дейінгі болған заттансыздыру арқылы). Аз дегенде екі адамның бірлескен іс-әрекеті арқылы анықталатын қоғамдық-коммуникативтік іс-әрекет заттандыру мен заттансыздыру қарым-қатынасының ішкі бірлігін жүзеге асырады. Мысалы, қоғамдық-коммуникативтік іс-әрекетті жүзеге асырудың ауызша қарым-қатынаста сөйлеу - тыңдаушының оны заттансыздыруы үшін мағынаны заттандыруды жүзеге асырады, ал тыңдау процесінде заттансыздыру, осы мағынаны, соңында оны заттандыру үшін мәтіннің мағыналық мазмұнын ашу жүзеге асырылады.
Бұл жерде осы сипаттаманың коммуникативтік процестің негізі ретінде қарастырылуы өте маңызды. Коммуникация – субъекттің қоршаған ортамен заттандыру және заттансыздыру барысында бағытталған байланысы; коммуникациялық процестерде ақпарат материалды тасушылар болып ақпарат беруші жүйенің заттанған әрекеті ретіндегі белгілі заттық-таңбалық жүйелер бола алады (К.К. Платонов, Н.М. Тавер); егер қабылдаушының сәйкес коды болған жағдайда оның заттансыздыру іс-әрекеті процесінде ақпарат қайтадан жаңарады (жаңғыртылады). Заттану және заттансыздыру процестерінің мәні мен өзара ауысуын түсіну адам іс-әрекетін талдау үшін өте маңызды.
Осы категорияның біз келтіріп отырған түсініктемеміз А.Н. Леонтьевтің әрекет теориясына және осы категорияның генезисін, мазмұны мен құрылымын түсінуге негізделеді. А.Н. Леонтьевтің қарастырған психиканы дамыту тұжырымдамасында «әрекет» категориясы маңызды орын алады және адам белсенділігінің мәнін анықтаудың негізінде жатыр (М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Іс-әрекет - адамның қоршаған дүниемен белсенді мақсатты бағытталған өзара әркеттесу формасы (басқа адамдарды да қоса), ол осы өзара әрекеттесуді туғызған қажеттіліктерге жауап береді, мысалы, бір нәрсеге «мұқтаж», «қажеттілік» болғанда (С.Л. Рубинштейн). Қажеттілік бұл алғышарт, іс-әрекеттің энергетикалық көзі. Алайда, қажеттілік өз бетінше әрекетті анықтамайды – оны іс-әрекеттің не нәрсеге бағытталғаны анықтайды, яғни, оның заты. «Кез-келген іс-әрекеттің алғышарты қандай да бір қажеттілік болып табылады. Қажеттілік өз бетімен іс-әрекеттің нақты бағытын анықтай алмайды. Қажеттілік өзінің анықталуын тек әрекет затында ғана алады: ол өзін іс-әрекетте табуы керек» [111, 251 б.]. Мысалы, композитордың іс-әрекеті музыкалық шығарма құруға бағытталған; шлифовщик пен фрезеровщиктің іс-әрекеті - өңдеп жатқан бұйымға қажетті пішін, сипат беру, педагогтың іс-әрекеті - әлеуметтік тәжірибе, оқушылардың берілетін мәліметтерді меңгеруін ұйымдастыру және т.б. Оқушының іс-әрекеті осы тәжірибені меңгеруге бағытталған. Басқа сөзбен айтқанда, іс-әрекет оны туғызған қажеттіліктің не нәрсеге бағытталғанын, яғни оның затын анықтайды. Іс-әрекеттің заттылығы оның негізгі сипаттамасының бірі болып табылады. Іс-әрекет заттылығы бойынша оның түрлері ажыратылып, аталады, мысалы педагогикалық, конструкторлық және т.б. Зат – іс-әрекеттің психологиялық (заттылық) мазмұнының негізгі элементтерінің бірі, оған одан басқа құралдар, тәсілдер, алынған өнім мен нәтиже кіреді. Іс-әрекеттің психологиялық мазмұны мен құрылымы жөнінде толығырақ оқу және педагогикалық қызметтің мысалында қарастырылады.
Іс-әрекеттің маңызды сипатының бірі оның түрткісіболып табылады, оны қарастырғанда ең алдымен, әрекеттің бастапқы сәті, яғни оның алғышарты - өзін затта тапқан қажеттілікке назар аударылады. «Қажеттілік затта өзінің анықталуын тапқандықтан (онда заттанып), берілген зат оның түрткісі болады, яғни оны соған итеруші болады» [111, 251 б.]. «Сонымен, іс-әрекет ұғымы мотивация ұғымымен қажетті байланыста. Түрткісіз әрекет болмайды» [112, 153 б.]. Бұл жерде егер, қажеттілік мысалы, танымдық, өзін баурап алатын кітап мазмұнында сияқты затта «тапса», онда бұл өзін затта тапқан қажеттілік, немесе «заттанған қажеттілік» әрекеттің ішкі түрткісі болады. Ішкі түрткі іс-әрекеттің құрылымының өзіне кіреді. Бұл жерде бұл анықтаманы С.Л. Рубинштейннің іс-әрекет түрткісін түсінуімен байланыстыруға болады: «кез-келген іс-әрекет түрткіден басталады, яғни қандай да бір маңызды жағдайды уайымдау іс-әрекетке итереді, ол индивид үшін берілген іс-әрекетке мағына береді» [193, 187-188 б.]. Бұл анықтамада уайымдау факторы маңызды, ол қажеттілік пен заттың «кездесуінің» жанында ілесіп жүреді, сонымен бірге ол мойындалатын қажеттілік ретінде болмауы да мүмкін.
Л.И. Божович бойынша, іс-әрекет ішкі түрткілермен қатар сыртқы- кең әлеуметтік немесе жеке түрткілерден де туады [28, 29]. Мысалы, белгілі бір мектепте, лицейде оқудың, өзінің жеке өсуі, парызы және т.б. – бұлар оқушының оқу әрекетінің өзіне қатысты сыртқы түрткілері болуы мүмкін. Олар тек «білетін, түсінетін» ғана болмай, «нақты іс-әрекеттегі» болуы мүмкін. Алайда, жалпы алғанда қоғамдық мінез-құлықтың мықты қозғаушы күші бола отырып, бұл сыртқы түрткілер оқушының оқу материалын меңгеруге бағытталған оқу қызметіне енуін өздігінен қамтамасыз ете алмайды. Олар оқушының оқу міндетін қабылдауын анықтамайды. Бұл процеске ішкі, танымдық түрткілер кіргізілуі тиіс. Сыртқы «түсінетін» түрткілер белгілі жағдайда «іс-әрекеттіге» айналады деп А.Н. Леонтьев атап өткен. Оқушы сабақты орындайды, себебі ол бұның мектеп талабы екенін біледі (нақтырақ айтқанда, ол оның қабылдаған әлеуметтік рөлі). Ол енді үй жұмысын бірнеше рет қайта орындап, тазарақ жазады. Осының бәрін ол ата-анасына «өте жақсы» баға алғысы, мұғалімді немесе оларды қуантқысы келетінімен түсіндіреді. Ең ақырында, ол тапсырманы шешудің қызығырақ жолын тапқандығынан қайта шығарып отырғанын айтады. Бұл - жоғары, нағыз, ішкі, процеске бағытталған нақты әрекеттегі танымдық мотивтің жеңісі. Оған сәйкес, А.Н. Леонтьевтен соң іс-әрекет деп «адамның қоршаған ортаға қандай да болмасын қатынасын жүзеге асыра отырып, ерекше, соларға сәйкес қажеттілікке жауап беретін процестер»«...бұл процестер психологиялық тұрғыдан берілген процестің жалпы алғанда (оның пәнінің) неге бағытталғаны үнемі субъектті берілген әрекетке итермелеуші объективтімен, яғни түрткімен сипатталады» [111, 288 б.]. Іс-әрекеттің осындай анықтамасы оның үнемі заттылы және түрткіні екенін білдіреді – белсенді, мақсатты бағытталған процесс ретінде заттылы емес, мотивтелінбеген әрекет болмайды. Егер іс-әрекет пәні оның не нәрсеге бағытталғаны болса, онда түрткінің анықтамасы - осы іс-әрекеттің не үшін болатыны деген сұраққа жауап болып табылады.
Адамның іс-әрекетін анықтаушы сипаттамасы оның мақсат қоюшылығы мен мақсатты бағытталуы болып табылады. Іс-әрекеттің мақсаты, нақтырақ айтқанда оған кіретін әрекеттер оның біртұтастандыру және бағыттаушы басы болады. Жалпы әдіснамалық тұрғыдан мақсат әрекет нәтижесін ойлауда алдын ала біліп қою және оның белгілі құралдар көмегі арқылы жүзеге асырылуын сипаттайды.
Ең жалпы мағынада «…мақсат, жалпы айтқанда, ерік, қайрат күшімен туатын елес, бұл елес тек елес немесе ой күйінде қалмауы қажет және оны мен өз денемнің құралдарының көмегі арқылы жүзеге асырамын…» Л. Фейербах айтқандай, қандай да болмасын іс-әрекетті жүзеге асырмас бұрын адамның «басында бір идея, бейне болады, оған сәйкес ол өз әрекетін құрады, жүзеге асырады…» [218, 629 б.]. Болашақ қызметтің мақсаты, жоспары, оның болашақта нәтижесін болжай білу адамның ғана қоршаған дүниемен өзара әрекеттесуінің ерекше формасын анықтайды, себебі «адам өзінің күшін немесе басқа табиғи күштерді себеп ретінде іс- әрекетке әкеледі, олар процестің ең басында елестетіліп, яғни идеалды түрде, форма немесе заттың бейнесі түрінде ойда болады» (И. Элез). Ең шебер ара мен орташа сәулетшінің арасындағы айырмашылық адам қызметінің болашақ нәтижесі ретінде мақсатының орын алуы өлшемі бойынша болатынын еске салайық. Осының өзінде, іс-әрекеттің, мінез-құлықтың қалыптасуы мен жүзеге асырылуы іс-әрекеттің құралдары мен әдістерін қалыптастырумен ажырамас біртұтастықта болады, оның мүшесі болып ең алдымен қол, содан соң сөйлеу мүшелері пайдаланды.
А.Н. Леонтьев бойынша, психологиялық жағынан мақсат іс-әрекет пәнімен байланысты, себебі «…іс-әрекеттің мағынасын түйсіну саналы мақсат ретінде оның пәнінің бейнелеуі түрінде жүреді. Енді іс- әрекет пәнінің (оның мақсатының) және іс-әрекетті қозғаушы болатын күштің (оның мотиві) субъектке алғашқы рет ашылады» [111, 231 б.] Осылайша, іс-әрекеттің мақсаты оның мотивтерімен де байланысты болады. Бұл байланыс адам іс-әрекетінде оның мотивінің мақсатқа қатысы ретінде пайда болады. Алайда, бұл қатысты қарастырмас бұрын іс-әрекеттің тағы бір сипаттамасын атап өтейік - ол өзіндік сана сезіммен ұғыну. Өзіндік сана сезіммен ұғыну іс-әрекет субъектіне (өзін ұғыну, рефлексия) немесе іс-әрекеттің мазмұнына, процесіне де қатысты бола алады. Мысалы, «…жеке танымның әрбір акті өзін-өзі ұғынуды ұйғарады, яғни субъекттің анық өз туралы білмеуі. Бұл анық еместі аныққа көшіріп көруге талпынуға болады, яғни өзін-өзі ұғынуды рефлексияға көшіру. Бұл жағдайда субъект өзінің ой-күйзелістерін талдайды, өзінің психикалық өмірінің ағымын байқайды, өзінің «Мен» дегенінің сипатын анықтауға тырысады және т.б. Рефлексияның әрбір акті – бұл өзін-өзі ұғыну, түсіну акті» [105, 259 б.].
Іс-әрекет мазмұнын ұғынуға қатысты А.Н. Леонтьев санадағы «өзекті ұғыну» ұғымы мен «кездейсоқ пайда болған» ұғымын ажыратады. Кез-келген іс-әрекеттің осы ерекшелігін талдау үшін, атап айтқанда, оқу қызметінде, субъекттің мақсатты белсенділігінің пәні болып табылатын мазмұн ғана актуалды ұғынылады, яғни кез-келген әрекет жүйесінде ішкі және сыртқы әсердің тікелей мақсатының құрылымдық орынын алады. Іс-әрекеттің өзін-өзі ұғынуының келтірілген тұжырымы оқушының оқу іс-әрекетін талдау үшін өте маңызды. Мысалы, төменгі сынып оқушылары өзінің даму деңгейі бойынша оқу пәнінің мазмұнын үнемі өз әрекетінің мақсаты деп актуалды ұғынып, баға бере алмайды. Сол себепті, мұғалімнің міндетінің бірі – оқушыда осындай мақсатты біртіндеп қалыптастыру үшін жағдай жасау.
Іс-әрекетте оның ішкі құрылымын, немесе құрылысын ажыратады, онда қимыл іс-әрекеттің бірлігі, оның клеткасы, ал операциялар – іс-әрекетті жүзеге асыру әдісінің мәні. Қимыл – іс-әрекеттің морфологиялық бірлігі ретінде дербес әрекет бола алады, және керісінше операцияға айнала алады. А.Н. Леонтьевке сәйкес, қимыл дегеніміз түрткісі (мотиві) оның пәнімен сай келмейтін, (яғни, оның неге бағытталғанымен) процесс, ол өзінің енгізілген әрекетінде жатыр. Оқушылардың кітап оқуы сияқты кеңінен таралған мысалында, А.Н. Леонтьев әрекет пен қимылдың арасындағы айырмашылықты көрсетеді. Мысалы, егер оқушы кітапты өзінің қажеттілігін қанағаттандыру, жаңа бір нәрсе білу, кітапта не жөнінде айтылғанды түсініп, аңғару үшін оқыса, онда мұнда процесті осы сөздің жоғарыда келтірілген мағынасында әрекет деп атауға болады. Ол кітаптың мазмұнына бағытталған. Дәл сол мазмұнның өзі кітап оқуға түрткі болды, ол осы әрекеттің ішкі мотиві, түрткісі болды. Оқушының назарын осы әрекеттен айырған жағдайда, ол кері эмоцияларды басынан кешіреді, ол әрекетін ренішпен тоқтатады. Ал оқушы кітапты тек емтихан тапсыру үшін ғана оқыса, онда басқа жағадай. Бұл жағдайда осы процестің пәні – кітаптың мағыналық мазмұны мен оның түрткісі – «емтихан тапсыру» бір-біріне сәйкес келмейді. Сол себепті, осындай процесс тек қимылдар жиынтығы ретінде ғана сипатталына алынады. Егер оқушыны осындай оқудан айырса, ол әдетте, жеңілдеп қалады, бұл да әрекеттің орын алмауының көрсеткіші болып табылады.
Бұл жағдайда оқушы кітап оқуды емтиханға дайындалу үшін қажеттілік деп ұғынып оқыса, онда осылайша кітап оқу қимыл болып табылады. Өйткені, ол өздігінен не нәрсеге бағытталғаны оның түрткісі болып табылмайды. Оқушыны кітап оқытатын бұл емес, емтихан тапсыру қажеттілігі деп А.Н. Леонтьев атап өтеді. Әрекеттің тікелей мақсаты (оның пәні), мысалы оқушының мұғалімнің сұрағына мазмұнды жауабы мотивпен, оқушының өзінің ұстазымен ойын бөліскісі келген қажеттілігімен сәйкес болған жағдайда (ал мұғалім бұл қажеттілікті қанағаттандыра алса), онда жауаптың осындай әрекеті толығымен ашылған тұлғалық-маңызды, негіздемеленген ой білдіру әрекетіне айналады. Бұл осы әрекетті орындау барысында және нақты мысалда оқудың коммуникативтік әрекетін қалыптастырудың нақты мысалында ең жақсы алғышарты болып табылатын шарттар.
Сонымен қатар, А.Н. Леонтьев, адам әрбір әрекеттің орындалуына белгілі бір мағынаны саналы түрде ұғынып береді және оны әрекет мотивімен байланыстырады. «Сонымен, әрбір саналы түрде орындалатын әрекет… кез-келген әрекеттің ішінде қалыптасады, сол әрекет оның психологиялық ерекшелігін анықтайды» [111, 294 б.]. Сонымен бірге әрекет, ал оқыту процесінде саналы түрде орындалатын операция болуы тиіс. Кез-келген саналы түрда орындалатын операция «алғашқы рет операция түрінде қалыптасады», ол ол осындай түрге оның өзінен пайда болады. Мысалы, оқушылардың саналы түрде шет тіліндегі дыбыстарды дұрыс айтудағы фонетикалық әрекеті бұл сөздің сөз құрамына, сөйлем құрамына кіргенде «саналы» операцияға айналады. Операция Н.А. Бернштейн бойынша, фондық автоматизм деңгейіне шығудың әртүрлі жағдайында бүтін сөздің, сөйлемнің айтылу әрекетін орындаудың әдісіне айналады. Осы схеманы түсіндіріп, бөлшектеп талдай келе, В.П. Зинченко мен В.М. Мунипов әрекет – қол жеткізілуі тиіс нәтиже туралы елеске тәуелді процесс, яғни саналы мақсатқа тәуелді процесс (А.Н. Леонтьев). Интенционалды (идеалды) аспекттен басқа, әрекеттің операционалды аспекті де бар, ол өзімен өзі анықталатын мақсат емес, шындықтың функционалды маңызды, қасиеттерімен анықталады. Функционалды маңызды қасиеттер ұғымы шындықтың шарты мен пәндік қасиеттерін қамтиды. Сол себепті авторлар әрекет функционалды құрылымының схемасын оған «операция» ұғымынан ұсақ ұғым, атап айтқанда - функционалды блокты кіргізіп, одан да дәлірек бөлшектерге бөлуді ұсынады.
Қарастырылғанның барлығы бір жағынан, «әрекет» категориясы-ның субъекттілігі, заттылығы, мақсатты бағыттануы, негіздемеленуі, саналы түрде ұғынылуы сияқты сипаттамаларымен мағыналық сыйымдылығына ерекше көңіл аударылса, екінші жағынан, оның психологиялық мазмұнының (пәні, құралдары, әдістері, өнімі, нәтижесі) компоненттерінің арқасында оның үлкен функционалды түсіндіруші күші мен әрекет пен операцияларды қамтушы сыртқы құрылымына ерекше көңіл аударылады.
Педагог позициясынан тұлғалық-іс-әрекеттік келіс
Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс оның компоненттерінің жиынтығы-ның ең ортақ формасында (әсіресе, тұлғалық) оқытушының позициясынан «оның өмірінің жалпы контексінде, яғни қызығушылықтарының бағыттануы, өмірлік жоспары, құндылықтары, тұлғаның шығармашылық дамуын дамыту үшін оқудың мәнділігін түсінудегі оқушының оқу әрекетін мақсатты ұйымдастыру мен басқаруды» білдіреді [98, 9 б.]. Тұлғалық – іс-әрекеттік келіс дегеніміз педагогтың оқыту процесін дәстүрлі тұжырымдалуына басқаша қарау, басым көпшілік жағдайда оның білім беру, икемділік пен дағдыларды қалыптастыру, яғни тек оқу материалын меңгеруді ұйымдастыру ретінде; қарым-қатынастың субъекттік-объекттік схемасы, оқытушы мен оқыту объекті - студенттің өзара әрекеттесуі тек меңгерілетін білімдердің жиынтығын білдіреді.
Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс оқушылардың оқу әрекетін ұйымдастыру (және басқару) ретіндегі оқу процесінің өзін ұйымдастыруды ұйғара отырып, олардың өздері алдына нақты оқу тапсырамаларын (танымдық, зерттеушілік, қайта жаңартушылық, жобалық және т.б) қойып, оларды шешу осы процесті қайта бағыттауды білдіреді. Әрине, тұлғалық-іс-әрекеттік келіс барысында педагогтың тапсырмалар мен әрекеттердің номенклатурасын, оның төменнен жоғары дамуын (иерархиясын), ұсынылу түрін және олардың орындалуының алгоритмі мен бағыттану негізін меңгерген жағдайында оқушылардың осы әрекеттерді орындауын ұйымдастыру міндеті тұр.
Кез-келген әрекет, оқу әрекетін де қоса, тұлғалық-іс-әрекеттік келісті жүзеге асырушы мұғалім, оқытушы үшін қажеттелік шартынан туса, негізгі және ең маңызды мәселе тек қана оқушының коммуникативтік және оқу-танымдық қажеттелігін қалыптастыру болып қана қоймай, олардың өздерінің де оқу әрекетінің жалпыланған әдістері мен тәсілдерін ойлап табудағы, жаңа білімді меңгеру, зерттелінетін әрекеттердің барлық түрлерінде одан да жетік жетілдірілген біліктерді қалыптастыру болып табылады.
Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс оқытудың процесі мен объектісінің сипатының өзгеруін анықтай отырып, мұғалім, оқытушы мен оқушылардың, студенттердің өзара әрекеттесуінің негізгі схемасының өзгеруін де ұйғарады. Әрекеттесудің кеңнен тараған S→О схемасының орнына, мұнда S – мұғалім, оқытушы – педагогикалық әсер ету мен басқарудың субъекті, ал О – оқушы, студент – осындай әсерді объекті, субъекттілік-субъектті, мұғалім, оқытушы оқу міндеттерін шешуді оқушылар, мен студенттің бірлескен [87 б.].Мұғалімнің, оқытушының ақпараттық-бақылаушы функциялары көп жағдайда өзіндік үйлестірушілік функцияға орын беруі тиіс. «Мұғалім ғылыми тұрғыдан, - тек әлеуметтік тәрбие беруші ортаның ұйымдастырушысы, оның әрбір оқушымен өзара әрекеттесуінің реттеушісі мен бақылаушысы», - деп Л.С. Выготский ерекше көңіл аударған [46, 192 б.].
«Школа-88» ВНИК тұжырымдамасының авторлары атап өткендей, «оқушыға оқыту мен тәрбие берудің «объекті» ретінде қарау ақыр аяғында оның мұғалімнен алшақтауына әкеліп соқты, оны мақсаттан мектеп жұмысындағы құралға айналдырды. Соның нәтижесінде оқу оқушы үшін өз мәнін жоғалтты, алынған білім нақты өмір шындығында сыртта қалды. Білім беру процесінен осындай алшақта қалуды мұғалім де басынан кешірді, ол өз бетімен білім беру мақсаттарын қоюдан, өз әрекетінің құралдары мен әдістерін таңдаудан қалды. Ол өзінің кәсіптік позициясының адамдық бағытын жоғалтып алды. Шын мәнінде алғанда, мұғалім де, оқушы да білім беру машинасының әртүрлі «бұрандасына» айналды» [94, 10-11 б.]. Мектепте оқытудың бұл сипаттамасы көп жағдайда жоғары оқу орынындағы оқытуға да қатысты.
Тұлғалық-іс-әрекеттік келістің жағдайында оқыту мен педагогикалық қарым-қатынастың өзі осылайша S1→S2 схемасы бойынша жүзеге асырылады, мұнда S1 - бұл мұғалім, оқытушы, яғни қарым - қатынас пәніне, өзіне серіктес ретінде, оқушыларға ақпарат беруші мазмұнды тұлға, қызықты тыңдарман ретінде шынайы қызығушылық тудыратын адам; S2 - бұл оқушы, студент, онымен қарым-қатынасты оқытушы оның ұйымдастырушылық, үйлестірушілік, дұрыс бағытта стимул беруші және нығайтушы реакциясын есепке ала отырып оқу міндеттерін шешуде еңбектестік деп қарастырады.
Бұл жерде ұжымдық субъект қалыптасып және оқытудың ұжымдық коммуникативтілігінің принципі жүзеге асырылуы үшін оқу міндеттерін шешуде оқушылардың өздерінің оқу еңбектестігі ұйымдастырылуы қажет. Бұл принципті ересектерді курстық оқытудағы қазір жүзеге асырылып жатқан тұлғаның резервтік мүмкіндіктерін белсендіру әдісінің үшінші принципіне жатқызуға болады, Г.А. Китайгородская бойынша бұл - «топтық оқыту арқылы жекелеп оқыту» принципі [85]. Басқа сөзбен айтқанда, оқу процесінде «субъект» S1 схемасы (мұғалім, оқытушы) ← S 1 + S2 + S3 + S4 +..... + Sn (оқушылар, студенттер), оның нәтижесінде бірыңғай, өзара әрекеттесуші, жиынтық субъект пайда болады (S3).