Білім беру процесс ретінде 3 страница

- психикалықтың, бейненің әрекетшілік табиғаты «оның бірлігі ретінде әрекетті қарастыруға мүмкіндік береді.…Осыдан бейненің қалыптасуын басқару тек олардың көмегі арқылы қалыптасатын әрекеттердің қатысуымен ғана мүмкін деген ой туады» [208, 63 б.].

П.Я. Гальперин оқытудың алдына мүлдем жаңа міндеттер қойды: қалыптасатын кез-келген әрекетті олардың қалыптасуға тиісті қасиеттерінің жиынтығымен баяндау; әрекеттердің дұрыстығын басқару және қателердің алдын алу үшін қажетті және жеткілікті бағдарлар жүйесін әзірлеу. П.Я. Гальперин меңгерілетін пәндік әрекетті екі бөлікке бөлген: оны түсіне білу және оны орындай алу білігі. Бірінші бөлік бағдарлану рөлін ойнайды да бағдарланушылық деп аталады, екіншісі – орындаушылық деп аталады. П.Я. Гальперин бағдарланушы бөлікке ерекше мән берген, оны «басқарушы инстанция» деп санаған, соңынан оны «штурман картасы» деп атаған. П.Я. Гальпериннің және оның шәкірттерінің жүргізген зерттеулерінің нәтижесінде:

«…а. Әрекеттермен бірге сезімдік бейнелер мен осы әрекеттердің пәні туралы ұғымдар қалыптасады. Әрекеттердің, бейнелер мен ұғымдардың қалыптасуы бір процестің екі әртүрлі жақтарын құрайды. Сонымен қатар, әрекеттер схемасы мен пәндер схемасы көбінде бір-бірін алмастыра алады, пәннің белгілі қасиеттері әрекеттің белгілі әдістерін анықтай бастайды, ал әрекеттің әрбір буынының соңында оның пәнінің белгілі қасиеттері бар деп саналады.

б. Ақыл-ой жағыидеалды жақтардың біреуін ғана құрастырады. Қабылдау жағы басқа. Жеке адам әрекетінің үшінші дербес жағыболып сөйлеу жағыбола алуы мүмкін. Қалай алсаңыз да ақыл-ой еңбектік жағытек әрекеттің сөйлеу формасының негізінде пайда болады.

в. Әрекет идеалды жаққанемесе толығымен немесе өзінің бағыттану бөлігінде ғана көшіріледі. Осы соңғы жағдайда әрекеттің орындаушылық бөлігі материалдық жақтақалады да және бағдарланушы бөлікпен бірге өзгере отырып, ең соңында қозғалыс дағдысына айналады.

г. Әрекеттің идеалды жаққа, атап айтқанда ақыл-ой жағына көшуі оның пәндік мазмұнының осы әрбір жақтардың құралы арқылы бейнеленуі арқылы беріледі және әрекет формаларының көпретті, тізбекті түрде өзгеруімен көрінеді.

д. Әрекеттің ақыл-ой жағына көшуі, интериоризациялауы оның өзгеруінің тек бір ғана бағытын құрастырады. Басқа, сөзсіз болатын және маңыздылығы одан төмен емес ағымдарөзгерістер құрайды: әрекеттер буынының толықтығын, оларды бөлу өлшемдері, оларды меңгеру өлшемдері, қарқыны мен күштік көрсеткіштердің ырғағы. Бұл өзгерістер біріншіден, кері байланыстың формасы мен орындалу әдісінің ауысуымын, екіншіден, қол жеткізілген әрекеттің сапасын анықтайды. Осы өзгерістердің біріншілері идеалды орындалған әрекеттерді бірдемеге тап қылады, ол барып өзін-өзі байқауда психикалық процесс ретінде ашылады; екіншілері әрекеттің иімділік, ақыл-парасаттылық, саналылық, сындарлық сияқты қасиеттерін қалыптастыруды басқаруға мүмкіндік береді» [51, 17 б].

П.Я. Гальперин орындалатын әрекеттердің негізгі сипаттамасы ақыл-парасаттылық деп санаған. Байқап көру және қателесу типі бойынша дәстүрлі оқытумен салыстырғанда П.Я. Гальперин екінші, әсіресе үшінші оқыту типінің басымды жақтарын негіздемеледі, онда оқушы әрекетінің толық бағыттану негізі жүзеге асырылады.

Берілген теория Н.Ф. Талызинаның әзірлеген басқару теориясы позициясынан басқару бағдарламасы ретіндегі оқыту процесін бағдарламалаудың іргетасы болды және П.Я. Гальпериннің ақыл-ой әрекетін жоспарлы қалыптастыру туралы теориясының негізінде Н.Ф. Талызина оқу процесін бағдарламалаудың жаңа бағытының негізгі элементтерін дайындайды. Оның мақсаты – оқушылардың танымдық әрекетінің бастапқы деңгейін анықтау; жаңа қалыптасушы танымдық әрекеттерді анықтау; оқыту мазмұнынын ақыл-ой әрекеттерінің жүйесі ретінде анықтау; бағыттанудың үшінші типі бойынша ауқымды көлемде білім игерудің жалпыланған құралдары ретінде құралдарын анықтау, яғни меңгерудің негізгі бес сатысын анықтау, оның әрбіреуінде әрекеттерге өзіндік талаптар қойылады; әрекеттің алгоритмін әзірлеу (ұсынымдар жүйесі); кері байланыс және оның негізінде үйрету процесін реттеу [208, 79-106 б.].

Бағдарламалаудың осы бағытын жүзеге асыру үшін әрекеттердің жалпы сипаттамасы маңызды болып саналады: формасы бойынша (материалдық, сөйлеуден тыс, «ішінен сөйлеу», ақыл-ойлық); жалпылану дәрежесі бойынша; толық баяндалуы бойынша, әрекеттерді меңгеру сатысы бойынша және ол дайын түрде беріле ме немесе өз бетімен игеріле ме. Әрекетте бағыттанушылық, орындаушылық және бақылаушылық функциялар ажыратылады. Н.Ф. Талызинаға сәйкес, «адамның кез-келген әрекеті басқарудың микрожүйесі болып табылады, оған «басқарушы орган» (әрекеттің бағыттанушы бөлігі), атқарушы, «жұмыс органы» (әрекеттің атқарушылық бөлігі), қадағалаушы және салыстырушы механизм (әрекеттің бақылаушы бөлігі)» [208, 66 б.].

 

 

Ақыл-ой әрекеттерін қалыптастырудың орталық буыны оның бағыттанушы негізі болып табылады, ол толыққандылығымен, жалпылануы мен әрекетті өз бетімен меңгерудің дәрежесімен сипатталады. Әрекеттердің бағыттанушы негізінің үшінші типі, толыққандылық оптиумымен, жалпылануымен, өз беттілігімен ерекшеленіп, ақыл-ой әрекеттерінің аса тиімді қалыптасуын қамтамасыз етеді. Оқытудағы қолданылып жүрген тәсілдерді өзара салыстыра келе, Н.Ф. Талызина бағдарламалаудың бихевиористік теориясымен салыстырғанда ой-еңбегі әрекетін сатылап қалыптастыру теориясы «аса тиімді құрылымды бағдарламалайды және құрады (танымдық әрекеттер жүйесі)» дейді. Бұл адамның дамуын шын мәнінде басқару. Сол уақытта, С.Д. Смирнов бұл «оқытуға біртіндеп кірісу әрекетін жүзеге асырудың» үлгісі болып табылады дейді [202, 59 б.].

Кәсіптік (жоғары және орта) білім беруде қазіргі уақытта белгілік-контекстік, немесе контекстік оқыту кеңінен жайылған. Бұл оқытуда ақпарат оқу мәтіндері түрінде ұсынылады («белгілік»), ал ондағы орналасқан ақпараттың негізінде құрылған тапсырмалар болашақ кәсіби қызметтің контексін құрады. А.А. Вербицкий бойынша, болашақ кәсіби қызметтің пәндік және әлеуметтік мазмұны оқу процесінде барлық дидактикалық құралдармен, әдістермен үлгіленеді, олардың ішінде негізгі орынды іскери ойын алады. Іскери ойын қазіргі замандағы жоғары оқу орнында және жоғары оқу орнынан кейінгі білім беруде кеңінен таралған, көпнұсқалы форма екені белгілі. Ойындардың инновациялық, позициялық түрлері (А.А. Тюков); ұйымдастырушы- оқытушы ойындар (С.Д. Неверкович); оқытушы ойындар (В.С. Лазарев); ұйымдастырушылық-ойлау ойындары (О.С. Анисимов); ұйымдастырушылық-әрекеттік ойындар (Ю.В. Громыко) және т.б. А.А. Вербицкий және оның ізін басушылардың тұжырымдамасында іскери ойын оқытушы ойын болып табылады. Бұл таңбалық-контекстік оқытудың формасы, онда оған қатысушылар «жалғанкәсіптік әрекетті» жүзеге асырады, «ондай әрекетте оқудың да еңбектің де нышандары бар» [42, 129 б.]. Іскери ойын белсенді әрекетті оқытудың формасы. Ол мақсаттарды анықтауды (ойындық және педагогикалық; дидактикалық және тәрбие берушілік), ойынның мазмұны және ойындық және имитациялық үлгілердің болуы (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисов). Кәсіптік шындықтың дидактикалық жағынан сұрыпталған (жалпылану, қарапайымдау, проблематизациялау) үзінді көрініс табатын имитациялық үлгі студенттердің жалған кәсіптік қызметінің пәндік негізі болып табылады. Ойындық модельдің өзінің құрылымы бар [42, 159 б.], ол төменде келтірілген.

 

Ойындық модельдің құрылымы

 

Ойындық модельдің элементтері Конструктивті тәсілдер
Ойынның мақсаты Ойындық мақсатты тұжырымдау
Ойынның сценарийі «Апаттар» жасау Мінез-құлықтық қарама-қайшылықтар ұйымдастыру Имитация объектінде процестің іс жүзіндегі уақытына қатысты ойын уақытын қысқарту немес созу
Рөлдер жиыны мен ойнаушылардың міндеттері Қызығушылықтары бойынша қарама-қайшы рөлдерді енгізу Қосарланған рөлдерді енгізу (ойын процесінде рөлдердің ауысуы) Рөлдің портретін құру Рөлдерді түрлері бойынша бөлу Икс кейіпкерін ойынға кіргізу Ойын құқықтары мен ойыншылардың міндеттерін құрастыру
Ойын ережелері Ойын ережелерін құрастыру (іс жүзіндегісіне қосымша)
Ойындық құжаттаманың жиыны Құжаттаманың ойындық «бумасы» Тану белгілерін, символдар мен эмблемалар жасау Графиканы пайдаланып ойын материалдарын рәсімдеу
Бағалау жүйесі Өлшемдер, балдар жүйесі, бағалау нәтижесін көзбен көру

 

Оқытудың берілген бағыты жүйелілік, белсенділік принциптерін жүзеге асыра отырып, жоғары білімнің негізгі мүддесін орындайды, яғни ол - мамандардың терең кәсіптік-пәндік және әлеуметтік дайындығы.

Қазіргі замандағы білім берудің қарастырылған бағыттары: дәстүрлі, проблемалық, бағдарламаланған (бихевиористік негізде және ой-еңбек әрекеттерін сатылап қалыптастыру теориясының негізінде), оқытудың алгоритмизациялануы, белгілік-контекстік оқыту «таза» күйінде, бастапқы нұсқасында сирек жүзеге асырылады. Олардың әрқайсысы басқасының элементтерін қамтиды. Мысалы, ой-еңбек әрекеттерін сатылап қалыптастыру теориясының негізінде оқыту мен белгілік-контекстік оқыту мәселе қоюшылықты, проблемалық тапсырамаларды кіргізеді; дәстүрлі оқыту контекстіліктің элементтерін кіргізеді және т.б.

Оқытудың осы бағыттарының теоретикалық негіздемеленіп қосылуы білім беру процесінің негізгі сипаттамаларын шығармашы-лықтық тұрғыдан қолдануды шын мәнінде жүзеге асыра алады: оның басқаруға көнуін, меңгерудің психологиялық ерекшеліктерімен салыстырылуын, атап айтқанда оқушылардың ақыл-ой қызметінің ерекшеліктерімен, бағдарламаланушылық, белсенділік, өз бетімен әрекет жасаушылық және оқушылардың жеке бастарының ерекешеліктерін ескеру.


§ 3. Тұлғалық-іс-әрекеттік келіс -

білім беру процесін ұйымдастырудың негізі

Оқытуда қолданылатын келістің жалпы анықтамасы

 

Оқу процесін талдау барысында «келіс» категориясы дәстүрлі түрде оқытушының, яғни мұғалімнің тұрғысынан қарастырылады. Осы контексте 80-ші жылдардың ортасында тұжырымдалған оқытуға тұлғалық-әрекеттік тұрғыдан келу көбінде оқушының күрделілігі мен проблематикасы әртүрлі, арнайы ұйымдастырылған оқу тапсырма-ларын шешу барысында педагогтың оқушының оқу қызметін субъектік бағытталынған ұйымдастыру және басқару ретінде қарастырылған. Бұл тапсырмалар оқушылардың тек пәндік және коммуникативтік құзырлығын ғана дамытпайды, оның өзін де тұлға ретінде дамытады. Сол мезгілде тұлғалық-әрекеттік тәсіл оқушы позициясынан да қарастырыла алатыны белгілі болды. Д.Б. Элькониннің оқу қызметіне берілген анықтамасына сүйене келе [236], оның ерекшелігі - ол осы қызмет субъектісінің дамуына және өзін-өзі дамытуына бағытталған, тұлғалық-іс-әрекеттік келіс бағытының екі жақтылы туралы мәселе көтерілген: педагогтың позициясынан және оқушы позициясынан. Мәселені осылай көтеру көп жылдық зерттеулердің нәтижелерінде «кездеседі» (И.С. Якиманская, А.К. Маркова, А.Б. Орлов және т.б.), олар тек қана ескерудің маңыздылығын ғана емес оқыту процесінде оқушының жеке-психологиялық сипаттамаларын арнайы ұйымдасты-руды қажет екенін көрсеткен: мотивация, бейімделу, қабілеттілік, коммуникативтік, бір нәрсеге басымдылық беру деңгейі, когнитивтік стиль және т.б.

Өзінің анықтамасы бойынша «оқытудағы келіс» көпмағыналы. Бұл а) қоғамдық сананы қолданушылар ретіндегі оқыту субъектілерінің әлеуметтік ұстанымдары көрініс табатын дүниетанымдық категория; б) мұғалім (оқытушы) және оқушы (студент) педагогикалық өзара әрекеттесудің субъектілерінің өзін және білім беру процесінің барлық компоненттерін қоса отырып, білім беру процесін ғаламдық және жүйелі ұйымдастыру. Келіс категория ретінде «оқыту стратегиясы» ұғымынан кең – ол оны әдістерін, формаларын, оқыту тәсілдерін анықтай отырып өзіне кіргізеді.

Тәсілдің тұлғалық-әрекеттік негіздері психологияда Л.С. Выготскийдің, А.Н. Леонтьевтің, С.Л. Рубинштейннің, Б.Г. Ананьевтің жұмыстарында көрініс тапқан, онда тұлға әрекеттің субъекті ретінде қарастырылады, ол өзі әрекетте және басқа адамдармен қарым-қатынас жасай отырып қалыптасып, осы әрекет пен қарым-қатынастың сипатын анықтайды.

 

Тұлғалық-іс-әрекеттік келістің тұлғалық компоненті

 

Тұлғалық-іс-әрекеттік келісті оның тұлғалық және әрекеттік компоненттерінің бірлігі ретінде анықтай келе, оның біріншісінің тұлғалықпен немесе соңғы уақыттарда ол тұлғалық бағытталған келіспен байланысты екенін атап өтейік (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, М.Н. Берулава, В.В. Сериков және т.б.). Сөздің кең мағынасында тұлғалық тәсіл барлық психикалық процестер, қасиеттер мен жағдайлар нақты бір адамға тән, олардың «туынды екені, адамның жеке және қоғамдық тұрмысына тәуелді және оның заңдылықтарымен анықталатынын» қарастырады [235, 26 б.]. С.Л. Рубинштейн атап өткендей, «тұлғаның психикалық бейнесінде тұлғаның әр түрлі жақтарын сипаттайтын әртүрлі салалар немесе қасиеттер көрініп отыр; бірақ осындай өзгешеліктер мен қарама-қайшылықтардың осындай саналуандылығы жағдайында негізгі қасиеттері бір-бірімен адамның нақты қызметінде әрекеттесе және біріне бірі өзара еніп тұлға бірлігін құрайды» [194, ІІ т., 102 б.]. Тұлғалық тәсіл К.К. Платонов бойынша адамның барлық психикалық қасиеттері, оның әрекеті, оның жеке-психологиялық ерекшеліктері нақты бір тұлғаның өзіне, тұлға негізінде қалыптасады [174].

Тұлғалық – іс-әрекеттік келіс өзінің тұлғалық компонентінде оқытудың ортасында оқытылатын адамның өзі – оның мотивтері, мақсаттары, оның қайталанбас психологиялық қалыптасуы яғни, тұлға ретіндегі оқушы, студент деп санайды. Оқушының қызығушы-лықтарынан, оның білімі мен іскерлігін есепке ала отырып, мұғалім (оқытушы) сабақтың оқу мақсатын анықтайды және барлық білім беру процесін оқушы тұлғасын қалыптастыруға бағыттап, түзетіп отырады. Оған сәйкес, тұлғалық-іс-әрекеттік келісті жүзеге асыру барысындағы әрбір сабақтың мақсаты әрбір нақты оқушының және барлық топтың позициясынан қалыптасады. Мысалы, сабақтың мақсаты былай қойылуы мүмкін: «бүгін сендердің әрбіреулерің есептің белгілі бір түрін шығарып үйренесіңдер». Мұндай тұжырым бойынша оқытушы өз білімінің бастапқы,сол кезеңдегі деңгейін бағалап,содан соң қол жеткізген жетістігін, өзінің тұлғалық өсуін бағалауы қажет. Басқа сөзбен айтқанда, оқушы сабақтың аяғында бүгін нені үйренгенін, нені білмегенін немесе кешегі күні не істей алмайтыны туралы сұрауы керек. Оқытуға байланысты мәселені осылайша қою барлық әдістемелік шешімдер (оқу материалын ұйымдастыру, пайдаланылған әдістер, құралдар, жаттығулар және т.б.) оқушы тұлғасының жеке ерекше-ліктері, оның қажеттілігі, мотивтері, қабілеттілігі, интеллекті мен басқа да жеке-психологиялық ерекшеліктері арқылы өтуі қажет.

Тұлғалық-іс-әрекеттік келістің тұлғалық компоненті кез-келген оқу пәнін оқыту процесінде оқушылардың ұлттық, жыныстық, жас ерекшеліктік, жеке-психологиялық, мәртебелік ерекшеліктері макси-малды деңгейде ескеріледі. Бұл ескеру оқу сабақтарының өзінің мазмұны мен формасы арқылы, оқушымен, студентпен қарым-қатынас сипаты арқылы жүзеге асырылады. Оқушыға, студентке арналған сұрақтар, ескертулер, тапсырамалар тұлғалық-іс-әрекеттік келіс жағдайында олардың тұлғалық, интеллектуалдық белсенділігін алға тартып, олардың оқу қызметіндегі қателерді, шалыс басулар мен сәтсіз әрекеттерді қажетсіз тіркеп отырмай, қолпаштап және бағыттап отырады. Осындай әрекеттерді қолдану арқылы А.К. Маркова атап өткендей, оқушылардың тек жеке-психологиялық ерекшеліктері ғана есепке алынбайды, сонымен қатар оқушының психикасының ары қарай дамуы, оның танымдық процестері, тұлғалық қасиеттері, әрекетшілдік сипаты және т.б. қалыптасуы жүзеге асырылады. Бұл – тұлғалық-іс-әрекеттік келістің тұлғалық компонентінің негізгі көріністері.

Бұл жерде өзінің тұлғалық компонентінде бұл тәсіл student - centred approach – оқушыда шоғырландырылған К. Роджерсің тәсілі мен А.Маслоудың гуманистикалық психологиясының негізінде қалыптасқан келіспен салыстырылуы мүмкін. Қазіргі уақыттағы отандық еңбектерде (И.С. Якиманская, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков) тұлғалық бағытталған оқытудың біртұтас тұжырымдамасы ұсынылып отыр. Бұл тұжырымдамаға сәйкес, оқыту оқушының оқу қызметін арнайы ұйымдастыруды болжап, «ең басынан таным субъекті болып табылатын» оқушының тұлғасын дамытуға бағытталады. Сол себепті тұлғалық-бағытталған келісті оған қарағанда жалпырақ тұлғалық –іс-әрекеттік келіске жатқызуға болады, себебі оқушының оқу қызметін ұйымдастыру, онымен өзара әрекеттесу - дербес, жеке проблема. С.Л. Рубинштейн атап өткендей, «тұлғалық жақты жалғыз аспект қылу - психикалық қызметтің заңдылықтарын зерттеу үшін жолды жабу деген сөз» оның үстіне адамның жалпы әрекеті мен мінез-құлығын қосайық. Осыған сәйкес, қарастырылып отырған тәсілдің екінші аспекті ретінде оның әрекеттік компоненті бола алады. Алайда, оларды осылай ажырату әрине шартты ажырату және ол теоретикалық түрде жүргізілуі мүмкін. Оқытудағы тұлғалық-әрекеттік тәсілде әрекеттік компонентті анықтай келе, оның екі компоненті (тұлғалық және әрекеттік) бір-бірімен тұлғаның әрекеттің субъектісі болғандығынан тығыз байланысты, ол өз кезегінде басқа факторлардың әсерімен (мысалы, қарым-қатынас) оның тұлғалық дамуын анықтайды.

Тұлғалық-іс -әрекеттік келістің тұлғалық компоненті

Тұлғалық-іс-әрекеттік келісті қалыптастыру үшін тұлғалық компоненттің өзінің жан-жақты алғышарттары бар: педагогикалық тұрғыдан – мұғалім мен оқушының (А. Дистервег) субъект-субъекттік қатынасы және оқушының белсенділігі туралы ереже (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев және т.б.); жалпы психологиялық тұрғыдан А.Н. Леонтьевтің әрекеттік теориясы, тұлғалық-іс-әрекеттік жанамалығы теориясы (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский) оқу іс-әрекеті теориясы (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов).

Тұлғалық-іс-әрекеттік келістегі әрекеттік компоненттің негізі ретіндегі «іс-әрекет» категориясының өзін толығырақ қарастырайық.

 

Іс-әрекеттің жалпы сипаты

 

Қарастырылатын мәселеде іс-әрекет категориясы негізгі категорияның бірі болып табылады. Оның контексінде оқулықта келесідей түсіндіріледі: оқытушы (педагог) және оқытылушы (оқушы) педагогикалық және оқу іс-әрекетінің субъекттер ретінде, оқу материалын меңгеру оқу іс-әрекеті ретінде және т.б. Осыған байланысты іс-әрекеттің жалпы теориясының негізгі ережелерін біраз толығырақ қарастыру қажет, ол философия (Гегель, Фейербах, Маркс) және жалпы психологияда (М.Я. Басов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) тұжырымдалған. Бұл теорияның негізгі ережелері ары қарай (IVб. және Vб. қара) оқу және педагогикалық қызметтің пәндік және құрылымдық мазмұнына жүргізілетін талдауға байланысты осы жерде қарастырылып отырған оқытуда тұлғалық–іс-әрекеттік келісті қалып-тастырудың басты көзі болып отырғандығынан маңызды.

Іс-әрекеттік ұғымы ғылыми ұғым ретінде филоcофиялық ойға XVIII ғ. И. Кант енгізді, алайда ХІХ ғ. әдіснамасында Г. Гегель, Л. Фейербахтың, сонымен қатар, К. Маркстың осы жұмыстарды талдауынан бастап (мысалы, «Фейербах туралы тезистер») іс-әрекетке категория ретінде мазмұнды, толық түсініктеме берілген болатын. Ол қазір де осы категорияны психологиялық түсіндірудің әдіснамалық негізі ретінде қарастырылады. Сонымен бірге, іс-әрекет категориясы әлі нашар игерілгеніне назар аудару қажет. «Не психологияда, не философияда іс-әрекетке нақты және жікке бөлінген анықтама жоқ. Бұл ұғымды ғалымдар әртүрлі мағынада қолданады» [146 57б.]. Іс-әрекетті диалектикалық-материалдық түсінуде (оның басқаша түсіндірмелері болса да, мысалы субъектік және объективтік идеалистикалық) ең алдымен оның пәндік сипаты, іс-әрекеттегі пәндік пен және сезімдіктің біртұтастығы мойындалады. Мұндай түсінуде іс-әәрекетті белгілі бір адам жасайды – субъект немесе субъекттер жиынтығы немесе белгілі бір адамдар қауымы. Іс-әрекет субъектінің болуы, «әрекетшінің» болуы бұл құбылысты психологиялық тұрғыдан түсіндіру үшін өте маңызды. Адам іс-әрекет субъекті ретінде жоспарлайды, ұйымдастырады, бағыттайды, оған түзетулер жасайды. Сол мезгілдің өзінде іс-әрекеттің өзі адамды субъект, тұлға ретінде қалыптастырады. Субъект пен оның іс-әрекетінің байланысын осылайша түсіну С.Л. Рубинштейн бойынша, сана мен іс-әрекеттің біртұтастығы принципін айқындайды. Іс-әрекеттің субъекттілігі (В.И. Слободчиковтың, А.В. Петровскийдің түсініктемесіндегі субъект феноменінің ортақ контексінде) оның негізгі сипаттамасының бірі ретінде қарастырылады (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Лекторский, В.В. Давыдов және т.б.). А.Г. Асмоловтың анықтамасы бойынша «іс-әрекет дегеніміз субъекттің қоршаған ортамен қарқынды түрде, өзін-өзі айқындаушы өзара әрекеттесуінің иерархиялық жүйесі болып табылады, бұл процесс барысында психикалық бейне туып, оның объектте көрініс табуы, субъекттің өзін қоршаған заттық ортамен психикалық бейнелер арқылы көрініс тапқан қатынастарының жүзеге асырылуы және қайта жаңғыртылуы жүреді» [18, 90 б.].