Білім беру процесс ретінде 2 страница

Бихевиоризмнің ғылыми-эксперименталды базасы болып бір жақтан – Э. Торндайктің үйретудің сипаты мен Г. Эббингауздың вербалды есте сақтау туралы іс жүзіндегі дерекнамалары тұрды. Басқа жағынан, бихевиоризм, әсіресе, Э. Толменнің жаңа бихеворизмі И.П. Павловтың шартты рефлекстер туралы іліміне негізделген. Алайда, психикаға позитивті тұрғыдан келу себептеріне байланысты шартты рефлекстің негізгі, орталық буынын осы психологиялық теорияның негізін салған Дж. Уотсон көңіл бөлмеген. Ол рефлекстің сызбасында тек қана оның шеткі мүшелерін қалдырып, оларды «стимул» S және «реакция» R деп белгілеген. «Стимул - реакция» (S→R) қатысы дағдыны белгілі бір стимулға «жатталған» реакция деп анықтаған.

Бихевиоризм өкілдерінің Э. Торндайктың жануарларға, адамдардың мінез-құлығына жасалынған тәжірибелер барысында алынған қорытындыларын көшіруге мүмкіндік беретін бихевиоризмнің негізгі шарты болып Дж. Уотсонның «адам – басқа жануарлардан тек қана өзін-өзі ұстау түрімен ғана айырықшылынатын жануар, ... Сөйлеу – бұл әрекет, яғни өзін-өзі ұстау. Тіл дегеніміз - еріннің жабық кезінде ойлану болып табылатын дағды... Психологтардың ой деп атағаны жай айтқанда, іштен ойлану болып табылады» [253, 6 б.]. Басқа сөзбен айтқанда, ерте бихеворизмге сәйкес адамның да жануардың да барлық психикалық әрекетін «үйрету» және «дағды» деген терминдермен сипаттауға болады. Дж. Уотсон үшін жеке тәжірибе жинақтау ретіндегі «үйрету» және стимул-реакцияның нығайтылған байланысы ретіндегі «дағды» сияқты екі ұғым бірдей. Дж. Уотсон «сана» мен «ойлауды» елемеуін оларды объективті тікелей зерттеуге болмайтындығымен түсіндіреді. Сондықтан Дж. Уотсонға сәйкес, бихевиоризм нағыз табиғи ғылым «ми», «ақыл», «сана» сияқты ойша жорытылған ұғымдарсыз өмір сүре алады. Ал психологияның басты мақсаты адамның өзін-өзі ұстауын, мінез-құлқын зерттеу болып табылады [216]. Адамның сөйлеу мінез-құлығын және оны осы мінез-құлыққа оқытуды бихевиоризм осы контексте қарастырады.

Жаңа бихевиоризм өкілдері Э. Толмен, К. Халл, Э. Газри, Б. Скиннер аралық ауыспалы, танымдық (когнитивті) карта, құндылықтар матрицасы, мақсаттар, мотивациялар, антиципациялар, мінез-құлықты басқару ұғымдарын енгізе отырып, Дж. Уотсонның ортодоксалды бихевиоризмінің жалпы мазмұнынын өзгертті Э. Толменнің (басты категориясы- бейне) когнитивті бихевиоризмінің жаңа бихевиористік теориялары, К. Халлдың (басты категориясы - мотивация және антиципация) гипотетикалық-дедуктивті бихевиоризмі және Б. Скиннердің оперантты бихевиоризмі (басты категориясы - басқару) сияқты жаңа бихевиористік теориялар қалыптасты [244, 234-249 б.]. Жаңа бихевиоризмнің дәл өзінде Э. Торндайктың жаттығу және әсер заңдары нақтыланды. Бірінші заң қайталану жиілігі әрекетімен ғана толықтырылмай, үйретудің тиімділігіне әсерін тигізетін бүтін құрылым (гештальт), когнитивті картаның пайда болуымен толықтырылады. Әсер заңы (немесе нығаю) тек қана қажеттілікті қанағаттандыруға ғана емесе, когнитивті картаны (антиципация негізінде) бекітумен байланыс-тырылады.

Жүзжылдықтың басында осы психологиялық теориялардың негізінде оқытудың белгілі бағыттары мен теориялары қалыпасты. Солардың біреуіне сәйкес, «формалды» оқытудың негізгі мақсаты - баланың білім игеру үшін қажетті қабілеттерін дамыту. Басқа теорияға сәйкес - оқытудың негізгі мақсаты білімнің белгілі бір мөлшердегі жиынтығын меңгеру. Олар «бала дамымайды және тәрбиеленбейді, ол оқып және тәрбиелену үстінде дамиды» деген постулатты негізге алады [194, 1т., 176 б.]. С.Л. Рубинштейн мұндай оқытудың екі бағытын бір-біріне қарамақайшы қоюдың жасандылығын айта кетті. Ол оқытудың (ол арқылы бала өтеді) және дамуы (ол оқыту процесі кезінде жүреді) іс жүзінде жүру барысында екеуі де жүреді: білімнің белгілі жүйесін меңгеру де, сонымен бірге баланың қабілеттіліктерін дамыту.

Сонымен қатар, бұл ойды неғұрлым толық білдірген Н.А. Менчинскаяға сәйкес, оқытудың негізінде байланыс механизмі жатыр (автор оны И.П. Павловтың шарттылық-рефлекторлық теориясындағы «уақытша байланыстың» синонимі деп түсінеді), оған күрделі талдамалық-синтетикалық әрекет кіреді. Осыған сәйкес білім берудің жоғарыда аталған ерекшеліктері мен байланыстарды бекіту, және ең алдымен оларды қайталауды педагог оқытуды ұйымдастыру барысында назарға алуы қажет. Оқушылардың талдамалық-синтетикалық әрекетінің ерекшеліктерін ескеру, ассоциативті байланыстарды нығайту осы күнге дейін оқытудағы маңызды талаптардың бірі болып қалып отыр.

Жүзжылдықтың ортасынан бастап оқыту бағыттары оның екі сипатының төңірегінде жинақталады: басқаруға көнушілік және оқушыларда білімді өз бетімен «табу» қабілетін қалыптастыру. Бұл жерде, әрине, бір де бір бағыт қазіргі уақытта таза күйінде ұсынылмаған, біреуі екіншісінің элементтерін қамтиды. Алайда, олардың әрбіреуі үшін қажетті талап - оқытудың тәрбие беруші, дамытушы сипаты және үйрету субъектінің белсенділігі.

Қазіргі замандағы оқытудың негізгі бағыттары

Оқытудың қазіргі замандағы бағыттарының барлығы кейбір жалпы негіздемелер тұрғысынан қарастырылына алынады.

1. Оқытушы мен оқушының өзара байланысының өзінділік негіздемесі бойынша контактті және қашықтан оқыту түрлерін бөлуге болады. Бірінші түріне оқытудың дәсүрлі игеріліп жатқан бағыттары, екіншісіне - қазіргі уақытта құрылып жатқан, арнайы өзара әрекеттесетін техникалық құралдардың көмегі арқылы жүзеге асырылатын «қашықтықтан» оқыту.

2. Саналылық (интуитивизм) принципінің негіздемесі бойынша оқыту тәжірибені игеру сипатына қатысты бөлінеді. Бұл, мысалы баланың туған тілін ішкі түйсікпен меңгеруі, оған Л.С. Выготский «төменнен-жоғары» жол деп анықтама берген (оған 60-шы жылдардың ортасында Г.К. Лозановтың пайда болған суггестопедиялық бағыты да жатады) және саналылық принципіне негізделген оқыту да жатады.

3. Оқытудың саналылық принципіне негізделетін теориясын қарастырғанда сұраққа жауап беру өте маңызды, себебі ол оқушының оқыту процесінде аңғару объекті болып табылады. Егер оқушылар тек ережелер мен құралдарды аңғарса, онда бұл оқытудың Н.Ф. Талызина бойынша, былайша айтқанда дәстүрлі, «мәлімет беруші, догматикалық» формасы. Егер бұл белгілі бір ережелерге бағынатын әрекеттердің өзін аңғару болса, онда бұл ой-еңбегі іс-әрекеттерінің қалыптастыру теориясы (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Егер бұл іс-әрекеттің бағдарламасын, алгоритмін аңғару болса, онда бағдарламаланған оқыту, алгоритмизациалау теориясы (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда). Егер бұл проблеманы, міндеттерді шешу үшін қажетті құралдар, тәсілдер, әдістерді талап ететін оқыту болса, онда бұл проблемалық оқыту. (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер).

4. Білім беру процесінде басқарудың орын алуы негіздемесі бойынша оқыту а) оған негізделетін (мысалы, дәстүрлі оқыту) және б) басқаруды меңгерудің негізгі механизмі ретінде қарастыратын (ой-еңбегі әрекеттерін сатылап қалыптастыру теориясы, бағдарламалан-дырылған, алгоритмизацияланған оқыту) болып екіге бөлінеді.

5. Оқытудың болашақ қызметпен байланысы негізі бойынша белгілік-контекстік, немесе контекстік оқыту (А.А. Вербицкий) және дәстүрлі контекстен тыс оқыту.

6. Оқытуды ұйымдастыру тәсілі негізі бойынша оқытудың белсенді түрлері мен әдістерін қамтитын түрі мен дәстүрлі (ақпараттық, мәлімет берушілік) оқыту түрі бөлініп шығады.

Аталған негіздерге сәйкес дәстүрлі оқыту контактілік (қашықтан оқыту да мүмкін), саналылық принципіне негізделген (пәнді меңгерудіің өзін аңғару, яғни, білім алу) мәлімет беруші, пәндік принципке құрылған мақсатты бағытта басқаруға көнбейтін оқыту, контекстен тыс (жоғары білім жүйесінде – оқу процесінде болашақ кәсіби қызметті мақсатты үлгілеусіз) оқыту ретінде сипатталына алынады. Н.Ф. Талызинаның дәстүрлі оқытуға ақпараттық-мәлімет берушілік, догматикалық, пассивті деген анықтамалар беруі жоғарыда аталған сипаттамаларды бейнелейді. Бұл жерде оның «жақсы» - «жаман» деп баға беретін емес, фактіні белгілеуші анықтама екенін атап өткен жөн. Дәстүрлі оқытуда білімді меңгерудің барлық негізгі алдын алу жағдайлары мен шарттары орын алады, оларды тиімді жүзеге асырылуы көптеген факторлармен анықталады, атап айтқанда оқушылардың жеке психологиялық ерекшеліктері. М.К. Кабардовтың зерттеулері көрсеткендей, ой-еңбегі қызметінде аналитикалық типке жататын «ойлаушылар» мысалы, шет тіліне оқытудың ойын сияқты белсенді түрлеріне қарағанда дәстүрлі түрлерінде қабілеттірек болады екен.

Білім беруде дәстүрлі оқытумен қатар басқа бағыттар да қалыптасты: проблемалық оқыту; бағдарламаланған оқыту; ой-еңбегі іс-әрекеттерін сатылы қалыптастыру теориясына негізделген оқыту (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); алгоритмизацияланған оқыту (Л.Н. Ланда); белгілік-контекстік тип бойынша дамыта оқыту (А.А. Вербицкий), жобалық оқыту және т.б. Қазіргі уақытта В. Оконь атап өткендей, оқыту көпжақты процесс, ол оның бағыттарының әртүрлі элементтерін қамтиды. Оқытудың көпжақтылығы білім беру жүйесінің әрбір сатысы үшін, оқытудың әрбір нақты жағдайы үшін бағыттың қайсысының болмасын басымды жақтарын қолдануға мүмкіндік береді, ол оқушы мен педагогтың жеке-психологиялық ерекшеліктерінің мүмкіндіктеріне сәйкес жүзеге асырылады. Жалпы түрінде оқытудың көпжақтылығын В.Оконь оны құрастырушылардың әртүрлерінің жиынтығы ретінде ұсынған: оқыту тәсілдері, сабақ беру әдістері және т.б. Осындай әрбір жинақ оқытудың бағытын анықтайды.

Проблемалық оқыту оқушылардың теоретикалық және практикалық проблемаларды, соған байланысты пайда болатын проблемалық жағдайлардағы міндеттерді шешу арқылы жаңа білім

 

В. Оконь бойынша оқытудың көпжақтылығы

 

Оқу тәсілі	Сабақ беру әдісі	Мазмұнның құрамдас бөліктері	Позиция (оқушы)	Әрекеттің стратегиясы
Меңгеру	Ұсынушы	Баяндау (сипаттау)	Рецептивті	Ақпараттық
Жаңалық ашу	Проблемалық	Түсіндіру	Зерттеушілік	Проблемалық
Күйзелу	Көрмеге қойып көрсету	Бағалаушы	Аффективті	Эмоционалды
Әрекет	Практикалық	Нормативті	Белсенді	Оперативті

 

 

алуына негізделген (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер және т.б.). Проблемалық жағдай адамның міндеттерді шешу барысында, жаңа мен ескінің арасында қарама-қайшылықтар болғанда, белгілі мен белгісіздік, шарттар мен талаптарды орындау барысында қиыншылыққа тап болған жағдайында танымдық қажеттілігі және интеллектуалды мүмкіндіктері болған жағдайда пайда болады. Проблемалық жағдайларды А.М. Матюшкин келесі өлшемдер бойынша бөледі: 1) әрекеттің құрылымы, олар проблеманы шешу барысында орындалады (мысалы, әрекет тәсілін табу); 2) осы әрекетті проблеманы шешуші адамда дамыту деңгейі, және 3) интеллектуалдық мүмкіндіктеріне байланысты проблемалық жағдайлардың қиыншылықтары.

Проблемалық оқыту бірнеше сатыдан тұрады: проблемалық жағдайды аңғару, жағдайды талдау негізінде проблеманы тұжырымдау, болжаулар ұсынуды, оларды алмастыру және тексеруді қамтып проблеманы шешу, шешімді тексеру. Бұл процесс ойлау актісінің үш фазасымен ұқсастық бойынша өрістейді (С.Л. Рубинштейн бойынша), ол проблемалық жағдайда пайда болып, проблеманы аңғаруды, оны шешуді және соңғы ой тұжырымын қамтиды. Сол себепті, проблемалық оқыту оқушылардың пайымдау, ойлануында жүзеге асырылатын талдамалық-синтетикалық әрекетіне негізделеді. Бұл - үлкен дамыту потенциалы бар, оқытудың эвристикалық, зерттеушілік түрі.

Проблемалық оқыту оқушылар үшін қиыншылық деңгейі бойынша әртүрлі болуы мүмкін, ол оның проблеманы шешу үшін қандай және қанша іс-әрекеттер жүзеге асырылатынына байланысты. В.А. Крутецкий [96, 185 б.] оқушы мен мұғалімнің іс-әрекеттерін бөлу негізінде дәстүрлі оқытумен салыстыра отырып, оқытудың проблемалығы деңгейінің сызбасын ұсынды.

Бағдарламаланған оқытудың пайда болуы Б.Ф. Скиннердің есімімен байланысты. Ол 1954 жылы педагогикалық қауымды оқытудың (сабақ берудің) тиімділігін осы процесті басқару есебінен көтеруге шақырды. Басқару категориясы бағдарламалау үшін ең маңыздысы ретінде қарастырылады: «Нағыз проблема білім берудің барлық сатыларында бастауыш мектепті және мектепке дейінгі мекемелердің де өзін қамтылуымен оқыту жақсы басқарумен болуында [208, 7б.].

 

В.А. Крутецкий бойынша оқытудың проблемалығы деңгейлерінің схемасы

 

Деңгей	Мұғалімде қалатын буындар саны	Оқушыға берілетін буындар саны	Мұғалімнің әрекеті	Оқушының әрекеті
(дәстүрлі)		-	Проблема қояды, оны тұжырымдай-ды, проблеманы шешеді	Проблеманың шешілу жолын есінде сақтайды
І			Проблема қояды, оны тұжырымдайды	Проблеманы ше-шеді
ІІ			Проблема қояды	Проблеманы тұ-жырымдайды, проблеманы ше-шеді
ІІІ	-		Жалпы ұйымдас-тырады, бақылау және білікті жетек-ішілік етеді	Проблеманы түсінеді, тұжырымдайды, оны шешеді

 

Бағдарламаланған оқытудың негізінде бірізділіктің, ұғынымдылығы, жүйелілігі, дербестігінің ортақ (В.П. Беспалько) және жеке дидактикалық принциптері жатыр. Бұл принциптер бағдарлама-ланған оқытудың басты элементі - оқыту бағдарламасын орындау барысында жүзеге асырылады, мұндай бағдарлама міндеттердің ретке келтірілген бірізділігі болып табылады. Бағдарламаланған оқыту үшін «дидактикалық машинаның» (немесе бағдарламаланған оқулықтың) болуы өте маңызды. Бұл оқытуда белгілі бір мөлшерде оқушылардың бағдарламаны игеру сипатын ескеру ретінде жеке ыңғайдан келу жүзеге асырылады.

Бағдарламаланудың үш негізгі формасы ажыратылады: сызбалы, тармақталған және аралас. Бағдарламалаудың сызбалы - хронологиялық бірінші формасының негізінде Б.Ф. Скиннер бойынша, үйрету - стимул мен реакцияның арасындағы байланысты орнату ретіндегі бихевио-ристік түсіну жатыр. Оқушының бұл формада жасаған қадамы орнықтырылып отырады, ол бағдарламаны ары қарай орындауға сигнал рөлін атқарады. В. Оконь [152, 241б.] бойынша Скиннердің түсінігінде сызықты бағдарлама келесілермен сипатталады:

- дидактикалық материал қадамдар (step) деп аталатын азғантай мөлшерлеп бөлінеді, оны оқушылар қадам сайын қадамдап (step by step) оп-оңай меңгереді;

- бағдарламаның жеке шеңберінде орын алатын сұрақтар мен ақтаңдақтар (frame) өте қиын болмауы тиіс, себебі оқушылардың жұмысқа қызығушылығы жоғалады;

- оқушылар сұраққа жауапты өздері береді және ақтаңдақтарды толтырады, ол үшін олар қажетті ақпаратты қолданады;

- оқыту барысында оқушылар олардың жауаптырының дұрыс немесе қате екені жөнінде хабардар етіледі;

- барлық оқушылар кезекпен бағдарламаның барлық шеңберінен өтеді, алайда оның әрбіреуі оны өзіне ыңғайлы жылдамдықпен меңгереді;

- жауап алуда жеңілдіктер беретін бағдарламаның бас жағында көп берілетін нұсқаулар біртіндеп шектелінеді;

- ақпаратты механикалық есте сақтау болмас үшін бір ой бағдарламаның бірнеше шеңберінде әртүрлі варианттарда қайталанады [152, 241 б.].

Тармақталған бағдарламалау (Н. Кроудер) сызықтық бағдарлама-лаудан қадам таңдаудағы көптілігімен (көп рет қайталануымен) айрықшылынады. Ол іс-әрекеттің қатесіздігіне ғана емес, мұғалімнің (оқушылардың да) қате туғызатын себепті анықтауына бағытталған. Осыған сәйкес, тармақталған бағдарламалау оқушылардан ой-еңбегін талап етеді, шын мәнінде ол «ойлау процесін басқару» болып табылады (В. Оконь). Бағдарламалаудың осы формасындағы жауаптың дұрыстығын тек қана (әсер заңы бойынша) болымды дұрыс бағалау ғана емес кері байланыс та дәлелдейді. Тармақталған бағдарлама оған қойылатын сұрақтары бар үлкен мәтіннен тұруы мүмкін. «Шеңберлерде» ұсынылатын толық жауаптар бұл жерде не дұрыс деп қабылданады, не қабылданбайды, екі жағдайда да оған толық дәлел келтіріледі. Егер жауап дұрыс болмаса, оқушыға бастапқы мәтінге қайта оралып, ойланғаннан соң басқа шешім табу ұсынылады. Егер жауап дұрыс болса, онда ары қарай жауап мәтіні бойынша келесі сұрақтар ұсынылады және т.б. В. Оконь атап өткендей, [152, 244 б.] Кроудердің түсінігі бойынша сұрақтардың мақсаты:

а) оқушының берілген шеңбердегі материалды білетінін тексеру;

б) кері жауап алған жағдайда оқушыны жауапты үйлестіруші және негіздемелуші шеңберлерге қайтару;

в) негізгі ақпаратты рационалды жаттығулардың көмегі арқылы бекіту;

г) оқушының күшін үстемелеу және сонымен бірге ақпаратты көп рет қайталау арқылы механикалық оқытуды жою;

д) оқушының талап ететін түрткісін қалыптастыру.

Тармақталған бағдарлама сызықтыққа қарағанда толығырақ, ол адамды үйретудің ерекшеліктерін ескереді (мотивацияны, мағыналылық, жылжу жылдамдығының әсері). Аралас бағдарламалау және оның басқа формалары жалпы алғанда жоғарыда қарастырылғандармен жақын тұр.

Бағдарламаланған оқыту 60-шы жылдардың аяғында 70-ші жылдардың басында Л.Н. Ланданың еңбектерінде жаңа дамуын бастады [102], ол бұл процесті алгоритмдеудіұсынды.

 

1. Анықтауыштың анықтағыш сөзін табыңыздар және ол қандай сөз табымен берілгеніне назар аударыңыздар
жіктеу есімдігімен	жіктеуге жатпайтын есімдікпен
Қорытынды.Анықтауышты бөлшектеңіздер	2. Анықтауыштың мән-мағынасын анықтаңыздар
тек анықтағыш емес	тек анықтағыш
Қорытынды. Анықтауышты бөлшектеңіздер	3. Анықтауыштың жеке, қос немесе таратылған екенін тексеріңіз.
жеке анықтауышпен	қос анықтауышпен немесе таратылған анықтауышпен
Қорытынды. Анықтауышты бөлшектемеңіздер	4. Анықтауыштың тұрған орынына назар аудырыңыздар
анықталатын сөздің алдында	анықтағыш сөздің соңында
Қорытынды. Анықтауышты бөлшектемеңіздер	Қорытынды. Анықтауышты бөлшектеңіздер

Л.Н. Ланда бойынша, алгоритм оңай болғандығынан жақсы түсініліп, барлық оқушылар орындайтын кәдімгі жай әрекеттердің кезектілігі жөніндегі ереже. Алгоритм - бұл осы әрекеттер туралы, олардың қайсысы және қалай жасау керегі туралы нұсқаулар жүйесі. Алгоритмикалық процесс - бұл объект пен әрекеттер (операциялар) жүйесі, ол «ана немесе мына объектте оның белгілі бір элементтерін кезекпен, тәртіппен бөлу» [44, 14 б.]. Оқытуды алгоримизациялаудың бір басымды жағы – осы процесті формализациялау және модельді елесі мүмкіндігі.

Білім беру процесінде басқарудың, бағдарламалаудың басымдылығы ой-еңбегі әрекеттерін сатылап қалыптастырудың психологиялық теориясына негізделген оқытудың бағытында аса толығырақ және теоретикалық негізделген [50]. П.Я. Гальперин «психикалық процестің пайда болу құпиясын ашу» міндетін қойып, яғни материалдық, заттық идеалды, психикалыққа қалай өзгеретінінің құпиясын ашу үшін осы қайта өзгерудің тұтас схемасын әзірледі. Н.Ф. Талызинамен бірлесіп, бұл теория оқыту процесінде іс жүзінде жүзеге асырылды [208]. Оған теоретикалық постулаттар көзі болып отандық психологияда Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев зерттеген келесі ережелер болды [208, 59-63 б.]:

- әрбір ішкі психикалық - айналған, интериоризацияланған сырттай; психикалық функция алдымен интерпсихикалық, соңынан интрапсихикалық болады (Л.С. Выготский).

- психика (сана) және әрекеттің мәні бірлік, ол сәйкес келушілік емес (С.Л. Рубинштейн): психикалық әрекет барысында қалыптасады, әрекет психикалықпен реттеледі (бейнемен, оймен, жоспармен);

- психикалық, ішкі әрекеттің сыртқы, пәндік әрекет сияқты құрылымы бар (А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина);

- психикалық дамудың әлеуметтік табиғаты бар. «Адам индивидтерінің дамуы оған түрлерге бөліну тәжірибесі арқылы берілген ішкі тұқым қуалаушылықты жою жолы арқылы емес, өндіріс құралдарында, тілде бекітілген сыртқы қоғамдық тәжірибені меңгеру жолы арқылы басталған» (А.Н. Леонтьев) [208, 60 б.];