Білім беру процесс ретінде 1 страница

 

Білім беру жүйесі адамды оқыту және тәрбиелеуді көздеуші білім беру процесінде дамиды және қызмет атқарады, нақтырақ айтқанда, - оқу-тәрбие беру процесінде. Сонау ХІХ ғасырдың аяғында П.Ф. Каптерев «білім беру процесі бірнәрсені біреуден басқаға беруді ғана білдірмейді, ол тек ұрпақтар арасындағы дәнекерші емес; оны мәдениетті бір ұрпақтан келесі ұрпаққа құюшы түтік ретінде елестету ыңғайсыз» деген [83, 351 б.]. «... Білім беру процесінің мәні ішкі жағынан организмнің өзін-өзі дамытуында; мәдени құндылықтарды ұрпақтан ұрпаққа аманат ету және алдыңғы ұрпақтың соңғы ұрпақты оқытуы осы процестің тек қана сырт жағы, ол оның ең негізгі мәнін жауып тұр» [83, 368 б.]. Шын мәнінде алғанда, білім беру процесінің осы анықтамасында білім берудің барлық тарихында оның негізгі міндеті адамның оны оқыту барысында өзін тұлға ретінде дамытуы мен өзін-өзі дамытуы екені ерекше аталып өтіледі. Білім беру процесс ретінде адамның саналы өмірінің аяғына дейін тоқтатылмайды. Ол мақсаты, мазмұны, формасы бойынша үздіксіз түрленіп отырады. Білім берудің үздіксіздігі қазіргі уақытта оның процесуалдық жағын сипаттай келе, оның негізгі ерекшелігі ретінде шығып отыр.

Білім беруді процесс ретінде қарастыру, біріншіден, оның екі жағын ажыратуды ұйғарады: оқыту және үйрету (оқу), мұнда терминдердің өздері жоғарыда аталғандай, біртекті тұжырымдалмайды. Екіншіден, оқытушының тарапынан білім беру процесі ерікті немесе еріксіз түрде оқыту мен тәрбие берудің бірлігін ұйғарады. Үшіншіден, тәрбилеуші оқыту процесінің өзі оқушының позициясынан білімдер, практикалық дағдылар, танымдық тапсырмалар, сонымен қатар оның жан-жақты дамуына әсер етуші тұлғалық және коммуникативтік тренингтерді қамтиды.

Білім беру процесінде адамның дамуы көп жағдайда оның қандай құралдармен, қандай мазмұнда жүзеге асырылатынымен байланысты. ХІХ ғасырдың аяғында жазылған П. Барттың «Тәрбиелеу мен оқытудың элементтері» атты кітабына жүгіне отырып, П.Ф. Каптерев формалды түрде дамудың үш түрін келтіреді: рефлектендіруші - субъекттік әлемді (адам рухын) зерттеуге дайындалу, объективті - объективті әлемді зерттеуге дайындалу (табиғатты) және жүйеге келтіруші - фактілердің кез-келген саласында қисынды (логикалық) тәртіп орнату. Біріншінің құралы тілдер болып табылады (әсіресе латын), екіншісінікі – жаратылыстану ғылымдары, үшіншінікі – математика. Бұл дамудың үш түрі жиі жағдайларда бір бірі үшін қажетсіз. «Сол себепті формалды дамудың үш түрін сәйкес таланттар: гуманитарлық-ғылыми, жаратылыстанушылық және математикалық - өз дамуының ең жоғарғы сатысында бір-бірін өзара жоққа шығарады және сол арқылы өздерінің табиғатының әр түрлілігін белгілейді» [836, 375].

Фуркацияны ұйғарушы, келесі кезектегі білім берудің барлығы саналы түрде немесе ішкі түйсікпен білім берудің осы түрлерінің табиғи айырмашылығына негізделеді. Соған сәйкес, гуманитарлық және жаратылыстану-ғылыми (технократтық) екі мәдениет қалыптасты - олардың өкілдері бір-бірімен қосылу нүктесін табуды ойламай, керісінше «физик-лирик» деп осы ара қашықтықты одан сайын тереңдете түседі. Бұл ара қашықтық білім беруде әлеммен өзра әрекеттесудің жобалық тәсілін қалыптастыруға негізделген жаңа бағыттың пайда болуымен ғана жойылуы мүмкін (Дж. К. Джонс, В.Ф. Сидоренко, Г.Л. Ильин және т.б.). Бұл жобалық білім беру мәдениеттің жаңа түрін қалыптастыру тәсілі - жобалық мәдениет және Үлкен дизайн мәдениеті.

 

Білім беру нәтиже ретінде

 

Білім беру нәтиже ретінде екі тұрғыдан қарастырыла алынады. Біріншісі – бұл нақты білім беру жүйесі арқылы алынатын және білім беру стандарты формасында тіркелетін нәтиженің бейнесі. Қазіргі замандағы білім беру стандарттары оқытудың белгілі бір курсын аяқтау үстіндегі адамның сапасына, оның білімі мен икемділігіне қойылатын талаптарды қамтиды. Стандарттың мазмұны бұл әлеуметтік мәдени тәжірибенің идеалды формада сақталынатына әлеуетті қол жететін көрінісі екені мәлім.

Екінші тұрғыдан білім берудің нәтижесі бұл белгілі бір білім беруші жүйеде оқытудан өткен адамның өзі. Интеллектуалды, тұлғалық, мінез-құлықтық қасиеттерінің қалыптасқан жиынтығы ретіндегі оның тәжірибесі оған осы енгізде кез-келген жағдайда адекватты әрекет жасауға мүмкіндік береді. Бұл тұрғыдан білім берудің нәтижесі білімділік болып табылады, ол жалпы және кәсіптік-мазмұнды бола алады. Осылайша, мектеп түлектің жалпы білімділігін қалыптастырады. Кез-келген жоғары оқу орнының түлегі осы негізде аранайы кәсіптік білімімен сипатталады. Адамды білімді ететін терең және жүйелі білім беру өмір ағымының ауыспалы кезеңдерінде сенімділік, бәсекеге қабілеттілік және өзінің ар-намыс сезімінің негіздерін салады.

 

Қазіргі замандағы білім берудің негізгі

беталыстары мен психологиялық принциптері

 

Жоғары білім беру психологиясы проблемаларының жетекші зерттеушілерінің бірі А.А. Вербицкий білім беруде келесі беталыстарды ажыратады, олар қазіргі уақытта әртүрлі дәрежеде да өз көрінісін табуда және бұл көріністер ХХ ғасырдың аяғына дейін орын алмақшы [40].

Бірінші беталыс – білім берудің әрбір деңгейін үздіксіз халықтық білім беру жүйесінің құрамдас бөлігі ретінде ұғыну. Бұл беталыс тек қана мектеп пен жоғары оқу орнының арасындағы сабақтастық проблемасын шешуді ұйғарады, сонымен қатар ол студенттердің кәсіптік дайындығын көтеру міндетін шешуді ескере отырып, жоғары оқу орны мен студенттердің болашақ өндірістік қызметінің арасындағы сабақтастық проблемасын шешуді ұйғарады. Бұл, өз кезегінде студенттердің оқу іс-әрекеттерінде өндірістік жағдайларды модельдеу міндетін қойды, ол барып оқытудың жаңа түрі – белгілік-контекстік оқытуды (А.А. Вербицкий бойынша) қалыптастырудың негізіне салынды.

Екінші беталыс – оқытуды индустрализациялау, яғни оны компьютерлендіру және онымен бірге жүретін оқытуды технологизациялау, ол қазіргі замандағы қоғамның интеллектуалдық әрекетін іс жүзінде күшейтуге мүмкіндік береді.

Үшінші беталыс – басымды ақпараттық формалардан проблемалық элементтерді, ғылыми ізденісті, оқушылардың өз бетімен жұмыс істеу қорын кеңінен пайдалануды енгізу арқылы оқытудың белсенді әдістері мен түрлеріне көшу. Басқа сөзбен айтқанда, бұл А.А. Вербицкийдің салыстырамалы түрде айтқаны бойынша, «ұдайы өндіру мектебінен» «түсіну мектебіне», «ойлау мектебіне» көшу беталысы.

Төртінші беталыс А.А. Вербицкий бойынша, «оқу-тәрбие беру процесін ұйымдастырудың қатаң тәртіппен бақыланушы алгоритм-делген әдістерінен және осы процесті дамытушы, белсендендіруші, жылдамдатушы, ойындық әдістеріне ауысудың психологиялық-дидактикалық шарттарын шарттарын қарастырумен...» байланыс-тырылады.

Бесінші және алтыншы беталыс оқушы мен оқытушының өзара әрекеттесуін ұйымдастыруға қатысты және оқытуды ұжымдық, оқушылардың бірлескен әрекеті ретінде ұйымдастыру қажеттілігін атап өтеді, бұл жерде ерекше назар «оқытушының оқыту әрекетінен студенттің танымдық әрекетіне» ауысады.

ХХ жүзжылдықтың аяғында білім берудің жалпы жағдайындағы өзгерістердің беталыстары оны әлемде және Ресейде реформалаудың жалпы принциптерімен дәлме-дәл келді. Бұл принциптердің орта білім беруге сәйкес тұжырымдалғанына қарамастан [94], білім беру жүйесінің барлық деңгейлеріне, барлық білім беруге таратылады [202, 33-37 б.]. Бұл келесі негізгі принциптер:

- қоғамның барлық тәрбиелеуші күштері, өсіп келе жатқан ұрпақты тәрбиелеу мақсатында мектеп пен басқа арнайы институттардың бірлігі;

- адамгершіліктендіру - қоғамның ең жоғары әлеуметтік құндылығы ретіндегі әрбір бала тұлғасына көңіл аударуды күшейту, жоғары интеллектуалдық, адамгершіліктік және физикалық қасиеттері бар азаматты қалыптастыруға бағдар беру;

- жіктеу және жекелеу, әрбір оқушының қабілеттілігін толық анықтау және дамытуға дейін жағдайлар жасау;

- демократтандыру, оқушылар мен педагогтардың белсенділігі, бастамашылығы мен шығармашылығын дамыту үшін алғышарттар құру, оқушылар мен мұғалімдердің қызығушылықтарынан туған өзара әрекеттесуі, жұртшылықтың білім беруді басқаруға кеңінен қатысуы.

Осы принциптерді жүзеге асыру білім беру жүесінің өзінің бет бейнесінің, оның мазмұны мен ұйымдастырушылық формасының өзгеруін ұйғарады, ол ұлттық мектепті дамытуда аса толық көрініс тапты [21]. «Жалпы және орта білім беру тұжырымдамасына» - ВНИК «Школа-88» негізделген осы жобаға сәйкес, білім беруді реформалаудың негізінде келесі базалық принциптер жатыр: білім беруді демократтандыру, оның көп вариативтілігі, аймақтандырылуы, мектептің ұлттық өзін-өзі анықтауы, білім берудің айқындылығы, білім беруді адамгершіліктендіру, оның жіктелінуі және мобильділігі, оның әрекеттік сипаты, білім берудің үздіксіздігі.

Білім беруді реформалаудың осы принциптері ЮНЕСКО материалдары бойынша шолу жасасақ, әлемдік қауымдастықтағы білім беру жүйелерін реформалаудың негізгі бағыттарына жатады («Образование в целях обновления, развития, в интересах демократии», 1990). Бұл бағыттарға: білім беруді жалпы планеталық жаһандандыру және адамгершіліктендіру; оқыту мазмұнын мәденитанушылық әлеуметтендіру және экологтандыру; білім беру технологиясында пәнаралық интеграциялау; білім берудің үздіксіздігіне бағдарлану; оның дамытушы және азаматтық міндеттері. Ұлттық ресейлік мектепті дамыту жобасында білім берудің тәрбиелеуші сипаты арнайы ерекше аталынып өтеді: «Жеке және өте маңызды мәселе - азаматтылықты, дербестілікті, жеке жауапкершілікті, қоғамға қызмет ету құндылығын түсіну, демократтық қоғам құру проблемаларын шешуде ынтымақтастықты тәрбиелеу» [21, 14 б.].

Білім берудің қарастырылған принциптері мен бағыттары демократияландыру, жаһандандыру, аймақтандыру, полярландыру, маргиналдандыру және көріністік процестерінде қазіргі замандағы әлемнің ғаламдық беталыстарын айқындайды [190]. Білім беру кеңістігінде өзгеріп отыратын беталыстар әлемдегі өзгерістердің жалпы бағыттарын айқындайтыны мәлім және, керісінше, бұл бағыттар білім беруде қалыптасып жатқан беталыстардың бейнесінің мәні. Әрине, білім беруде болып жатқан өзгерістер ғылыми қабылдау, жалпылауда және жалпы тұрғыдан – оқыту теориялары мен оның негізгі бағыттарында көрінісін тапты және әлі де тауып жатыр. Бұл өзгерістер қоғам тарапынан да адамның психикалық дамуының негізгі психологиялық принциптерін түсінуін көрсетеді, олар «білім беруді құру» барысында ескерілуі қажет. Осындай принциптердің жүйесіне В.П. Зинченко дамудың шығармашылық сипатын, дамудың әлеуметтік мәдени контексінің жетекші рөлін; дамудың сенситивтік кезеңдерін; бірлесіп әрекеттесу және қарым-қатынас жасау; жетекші қызмет пен оны ауыстыру заңдылықтары; жақын арада даму зоналарын анықтау; бала дамуның үдетуі; балалық дамудың барлық сатыларының құндылығының мәңгілігі; аффект пен интеллекттің бірлігі (белсенді қызметкер принципі); белгілік-символикалық құрылымдардың әсер ету рөлі; интериоризация мен экстериоризация және дамудың бірқалып-сыздығы (гетерохронность) [77, 246-252 б.].

 

§ 2. Қазіргі заманғы білім берудегі

оқытудың негізгі бағыттары

 

Оқыту бағыттарының жалпы

психологиялық негізінің қалыптасуы

 

Білім беру процесі XVIII ғ. екінші жартысынан бастап тек теоретикалық педагогикалық ұғынудың объектісіғана емес емес, сонымен қатар психологиялық ұғынудың объектісі бола бастады. Әрине, бұл процесс педагогикалық психология дамуының екінші сатысына дейін психологиялық териялардың осы кезеңіндегі басымдылық етіп тұрған контексінде түсіндіріледі, оның ережелері үйрету процесімен астарласып жатыр. Үйрету процесі осы теориялардың категориялары мен ұғымдарында қарастырылған. Еске салайық, өткен жүз жылдықтың соңына дейін басты рөлді байланыстар (ассоциативтілік) теориясы алып отырған, XX ғасырдың басында бір мезгілде екі теория - бихеворизм және гештальтпсихология – оқытудың басты жағдайларын қалыптастырды. Тек педагогикалық психология дамуының ІІІ-ші сатысында ғана, XX ғ. екінші жартысында өз бетінше теориялар, нақтырақ айтатын болсақ, оқытудың бағыттары пайда болды. Алдымен, оқытудың жалпы теориясына қомақты әсерін тигізген, оқыту (үйрету) мен дамытудың байланыстық, бихевиористік және гештальтпсихологиялық теорияларының жалпыпсихологиялық ережелерін қарастырайық.

Байланыстар туралы ойды психика құбылысының мүмкін пайда болу механизмі ретінде қарастыруды алғаш рет Дж. Локк (1632-1704) ұсынған, алайда байланыс ұғымының өзі, оның түрлері мен ерекшеліктері жөніндегі ұғымды Аристотель енгізген болатын.

Алғашқы әсерлену мен оны тудыратын түсініктер мен идеяларды түсіндіретін болашақ мектептің негізгі қағидаларының анық баяндалуы Д.Гартлидің үлесі (1747). Д. Гартли сыртқы әсерлер үлкен және кіші толқулар пайда болатын жүйке тінінің жауап қайтаруын тудырады деген материалистік түсінікке сүйенген. Оның айтуынша, «бір кезде пайда болған кіші толқулар сақталып, жиналып «орган» құрайды, ол келесі реакциялардан жаңа сырттық әсерлерден реакцияларды сақтайды. Соның арқасында организм… сәйкес тарихы бар оқытушы жүйе болады. Үйретуге жарамдылықтың негізі - есте сақтау. Есте сақтау Гартли үшін жүйке ұйымдасуының ортақ іргелі қасиеті» [244, 133 б.]. Д. Гартли бойынша оқытуда есте сақтау үлкен рөл атқарады.

Түсініктер мен идеялар байланысының пайда болу себебін ары қарай Дж. Ст. Миллем қарастырған, ол «біздің идеяларымыз (түсініктеріміз) әсерлердің пайда болу және орын алу тәртібі бойынша өмір сүреді, олар оның дәл көшірмесі. Басты заң – идеялар байланысы, ал байланыстардың екі себебі бар сияқты: байланысатын әсерлердің жандылығы және жиі қайталануы». Байланыстар пайда болуының негізгі заңдылықтарының талдауы (ұқсастық байланысы, шектестік бойынша байланыс (уақыт немесе орыны бойынша сәйкес келуі) себеп-салдар байланысы т.б.) және олардың пайда болуының екінші реттегі заңдылықтары, оған «алғашқы әсердің ұзаққа созылуы, оның жандылығы, жиілігі, уақыты бойынша аулақтатылуы» жатады, осының барлығы зерттеушілерді бұл заңдардың «жақсы есте сақтау шарттарының тізбесі» деген қорытындыға әкелді (М.Г. Роговин). Осыған сәйкес, есте сақтау байланыстар заңдарының әрекетімен анықталды.

Сонымен қатар, байланыстық психология ойлау процесін де есте сақтаудың өзіндік репродуктивті функциясы ретінде қарастыратынын еске салған жөн.

Зерттеушілердің айтуы бойынша ойлау проблемасы, «идеялар көбейту жөніндегі мәселе ойлаудың байланыстық теориясының негізгі мәселесінің бірі болып табылады, себебі ой қозғалысы қандай идеялардың және олардың есте сақтау қорынан қандай тәртіп бойынша көбеюіне байланысты» [37, 41 б.]. Есте сақтау процестерін қарастыру кезінде репродуктивті ойлаудың негізгі заңы болып олардың қайталану жиілігіне байланысты байланыс күшінің орнығу заңы қалды (алайда оның қолдану ортасы біраз өзгерді). Байланыстық психологияның білім беру үшін қайталау жиілігінің маңыздылығы және байланыстың орнығуы сол кездерде материалды көп рет, механикалық қайталау арқылы жаттау керек деген педагогикалық талаптың өзіндік теоретикалық негіздемесі болды.

Г. Эббингауздың эксперименттік мәліметтерінде бір уақытта адамның есте сақтап, жаттап ала алатындығы жазылған. Бұл болашақта зерттеушілерге «еске сақтау» және «үйрету» (қандай да бір дағды мен дағдылар жүйесін игеру және сақтау ретінде) деген екі ұғымды бір-бірімен тығыз байланыстыруына себеп болады. Соңынан бихевиористердің еңбектерінде бұл ұғымдардың бір-бірімен толық қосылуы орын алады. Эксперименталды салыстырмалы психологияның көрнекті өкілі Э. Торндайк ХІХ ғ. соңында, үйретудің сол кездегі негіз бола алатын теорияларының бірі - істеп көру және қателесу теориясын ұсынған [252; тағы 245, 366-343 б.]. Оның мәні - жануарлар (Э.Торндайк экспериментті мысыққа жасаған) бірнеше рет әрекет жасау және қателесу арқылы тітіргендіргіш - стимулға сәйкес өзінің бойындағы бар реакциялардың бірін кездейсоқ тауып алады. Мұндай сәйкестік қанағаттануды туғызады, ол берілген реакцияны нығайта түседі де стимулмен байланыстырады. Егер осындай стимул қайталанса, онда реакция да қайталанады. Осы Э. Торндайктың бірінші және негізгі - эффект заңы. Екінші заң – жаттығу заңы болып реакцияның стимулға қоятын негізгі шарты қайталау саны, стимул әсерінің ұзаққа созылуы мен күштілігі – бұл екінші заң – жаттығу заңы. Үйретудің үшінші заңы – дайын болу заңына сәйкес, жануардың реакциясы оның берілген әрекетке дайындығына байланысты. Э. Торндайк: «тек қарыны аш мысық тамақ іздейді» деган.

Өз теориясын дамыта келе Э. Торндайк үйретудің тағы да бірнеше факторларын басып озды, солардың ішінде, ерекше рөлді «сәйкесік элементі» ойнайды. Үйрету теориясының ары қарай дамуында бұл фактор дағдыны тасымалдау принципімен астарласады. Э. Торндайк осындай тасымал әр түрлі жағдайларда сәйкестік элементтердің орын алған жағдайында ғана жүзеге асырылады деген. Э. Торндайктың ары қарай жүргізген зерттеулері, әсіресе, адамды үйретуді сипаттауға қатысты екінші заңның біраз өзгеруіне әкелді. Э. Торндайк үйретудің тағы бір заңдылығы ретінде нәтижелерді білу ұғымын енгізді, себебі оның айтуы бойынша, «нәтижені білмей өткізілген практика, қандай ұзақ мерзімге созылмасын – қажетсіз практика». Сонымен қатар, нәтижені білуді Э. Торндайк эффект заңының әсер етуімен қатар жүретін, стимул мен реакцияның арасында пайда болған байланысты нығайтатын сәт деп қарастырады.

Э. Торндайктың мәні бойынша байланысты және әдісі мен тәсілдері бойынша бихевиористі еңбектері білім беру процесін теоретикалық тұрғыдан түсінуге маңызды әсерін тигізді.

Істеп көру және қателесу теориясына баланы оқыту және психикалық дамыту саласында жұмыс істеген, гештальтпсихология өкілдерінің бірі К. Коффка сын талдау берген [95]. Байланысты психологиямен салыстырғанда гештальтпсихология үшін алғашқысы – элементтер емес, бүтіндік, құрылым, гештальт. Осы теорияны зерттеушілердің атап өтуі бойынша, гештальтпсихологияның негізіне постулат алынған, ол бойынша «құрылымның пайда болуы – ұйымдастыру, және де спонтанды, тез арада пайда болған, нақтырақ айтатын болсақ, материалдың өзін-өзі ұйымдастыруы [200, 13 б.]. Ол объекттің өзінің субъекттен тәуелсіз әрекеттесетін өзінің жақындық, ұқсастық, «тұйықтық», «жақсы жалғастыру» «жақсы форма» принциптеріне сәйкес қабылдау немесе еске түсіру процестері кезінде пайда болады. Оған сәйкес оқытуда бірінші кезектегі және бастапқы міндет - түсінуге, бүтінді, кескін үйлесімді қамтуға, бүтіннің барлық бөліктерін, олардың ара қатынасын ортақ қабылдау болып табылады.

Гештальтпсихологтар мұндай түсінік шешімнің кенеттен пайда болу нәтижесінде немесе «инсайт» кезінде туындайды деген.

Э. Торндайктың істеп көру және қателесу туралы теориясының дұрыстығы жөнінде пікір таластыра келе, К. Коффка бірнеше қатар, мәнсіз қайталау тек зиян ғана әкелуі мүмкін, сол себепті алдымен әрекеттің жолын, құрылымын немесе гештальтын түсіну қажет, содан соң барып бұл әрекетті қайталау керек қажет деген.

«Жануар ойланбай оқытылады деген қағидадан бас тарту керек» [95, 117 б.]

Адамды мақсатты оқытуда үйретудің осындай жолынан осыдан да үлкен негізге сүйеніп бас тарту қажет. Оқыту процесін талдай келе К. Коффка үлкен рөлді еліктеуге береді. Ол оның қолдануының екі мүмкіндігін қарастырады: түсінбей жай ғана еліктеу, одан кейін – ойлап қорыту немесе «еліктеу үлгісін түсіну еліктеу әрекетінің алдында жүріп отырады». Қолда бар материалдарға сүйене келе, еліктеу жолы арқылы оқыту ең алдымен екінші форма арқылы жүзеге асырылады деген қорытынды жасауға болады» [95, 204 б.]. К.Коффканың ойынша, «...еліктеу арқылы оқыту, сөйлеу және жазу сияқты дағдылар тек қана еліктеу арқылы меңгерілетінін айтпағанда, кенеттен оқытумен салыстырғанда жеңілірек болады» [95, 205 б.]. Коффка еліктеу үлгісіне үлкен назар аударады және оқыту ситуациясы «еліктеу үлгісі болған жағдайда жақсарады, себебі шешімнің басты көзі бар» [95, 205 б.].

Сонымен қатар, Коффка үйрету тек қана есте сақтау қызметіне ғана байланысты емес, ол осы процесте жаңаның пайда болуының қалай қалыптасатынын түсіндіруді қажет ететініне сілтейді.

Әрекетті түсіну және оның орындалуының арасындағы тәуелділікті дұрыс атай келе К. Коффка, әсіресе, туған тілінде сөйлеуді меңгергенде еліктеуге үлкен салмақ түсіреді. Ол, әдетте балаларға тән, сөйлеу шығармашылығына, баланың тіл заңдылықтарын өз бетімен табуына көңіл бөлмеген.

Гештальпсихологиямен бір уақытта пайда болған бихевиоризм белгілі бір мөлшерде американдық функционализмнің өкілі У. Джемс - Дж. Дьюидің философиялық бағытын ұстанған. Ол психиканы қарастыруда прагматикалық тұрғыдан келген. У. Джемс бойынша, дағды, білім, қабылдау арқылы берілетін сана үнемі қоршаған ортамен сәйкес келеді, ол бейімделудің қызмет етуші жағдайы ретінде анықталады. Осыған сәйкес, осы тәсілдің аумағында ағзаның қоршаған ортаға бейімделуіне көмегін тигізетін реакциялары ғана пайдалы.