Літаратура

Маранцман, В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников / Ленинград : Просвещение, 1974.

 

8.3. Вывучэнне эпічных твораў

Вывучэнне літаратурнага твора ў яго родава-жанравай прыналежнасці разглядаецца ў якасці адной з вайжнейшых праблем школьнага аналізу і тэарэтыкамі, і практыкамі. Асновы ведаў закладваюцца V- VІІІ класах, калі вучні пачынаюць спасцігаць асновы літаратуразнаўства. Пры гэтым школьны аналіз у кантэксце cучаснай літаратурнай адукацыі павінен ісці ад назірання над канкрэтнымі з’явамі да фарміравання абагульненняў літаразнаўчага ўзроўню.

Вывучэнне эпічных твораў адбываецца паралельна з засваеннем агульных прынцыпаў аналізу, авалоданнем тэарэтыка-літаратурнымі паняццямі і гісторыка-літратунымі ведамі. Настаўнік пры вывучэнні літаратуры павінен навучыць не проста пераказваць, а аналізаваць творы.

Катэгорыя роду з’яўляецца самай агульнай у класіфікацыі літаратурных твораў, прыналежнасць да якога вызначаецца спосабам адлюстравання рэчаіснасці, пазнаваўчай скіраванасці на аб’ект ці суб’ект.

У межах эпасу як літаратурнага роду традыцыйна вылучаюцца такія жанры, як эпапея, раман, аповесць, апавяданне, навела, байка, казка і інш.; адпаведна адбываецца падзел на тры групы ў залежнасці ад аб’ёму: малой формы (апавяданне, навела), сярэдняй (аповесць), вылікай (раман, эпапея); той ці іншы від эпічнага твора, у сваю чаргу, рэалізуецца ў межах пэўнага жанру (напрыклад, гістарычны раман, прыгодніцкая аповесць, сацыяльна-бытавое апавяданне, фантастычная навела і г.д.).

У V—VIІІ класах, калі галоўным аб’ектам вывучэння з’яўляецца сам мастацкі твор, увага да розных яго кампанентаў размяркоўваецца па-рознаму. Так у V—VI класах яна канцэнтруецца на асэнсаванні сюжэта, учынкаў і перажыванняў герояў у цэнтральных эпізодах твораў, назіранні ж над кампазіцыяй, жанравымі асаблівасцямі, аўтарскай пазіцыяй яшчэ не становяцца прадметам абагульнення; у VII—VIII класах паглыбляецца аналіз жыццёвых з’яў. У ІХ—ХІ класах фарміруецца цэласнае ўяўленне пра беларускую літаратуру ад старажытнасці да сучаснасці, аналіз эпічнага твора становіцца больш глыбокім, арыентаваным на разнастайнасць метадаў і прыёмаў, грунтуецца на сістэме тэарэтыка- і гісторыка-літаратурных ведаў, якія ў працэсе працы над больш складанымі творамі не толькі замацоўваюцца ці паглыбляюцца, але і пашыраюцца за кошт увядзення новых паняццяў.

Безумоўна, што эпічныя творы малой формы (байкі, літаратурнай казкі, апавядання, навелы) аналізуюцца іначай, чым творы сярэдніх і вялікіх эпічных форм (аповесці, рамана, трылогіі, пенталогіі). Неабходна памятаць пра абавязковы прыклад настаўніцкага выразнага чытання ў V—VI класах, калі вывучаемыя творы невялікія па аб’ёму.

Вывучэнне эпічных твораў пачынаецца з V класа, увага канцэнтруецца на тэме, ідэі, сюжэце мастацкага твора, сродках стварэння літаратурнага героя.

Пры знаёмстве з літаратурнай казкай вучні павінны не толькі параўнаць аўтарскую з народнай, але і адчуць асаблівасць таленту канкрэтнага пісьменніка. Так, да “Казак жыцця” Якуба Коласа вучні звяртаюцца ў V, VІІ, VІІІ класах: вывучаючы твор “Крынічка”, настаўнік звяртае ўвагу на інтэрпрэтацыю ідэі вернасці роднаму куту ў мастацкай творчасці, усведамленню адказнасці за свае ўчынкі; аналізуючы казку “Жывая вада”, падкрэслівае алегарычна-філасофскі змест, патрыятычны пафас твора, звяртае ўвагу на ролю пейзажу ў раскрыцці асноўнай думкі; пры вывучэнні твора “Хмарка” важна не толькі пазнаёміць вучняў з жанравай асаблівасцю Коласавых “Казак жыцця”, дзе спалучаецца казачнае і рэальнае, “данесці да іх нацыянальны каларыт невялікіх пазнавальна-мастацкіх твораў, думку аб нераздзельнасці чалавека з усім, што існуе на свеце”, вылучыць іх галоўны матыў і г.д., але і дапамагчы асэнсаваць ідэйны змест казкі “Хмарка”, адметнасць яе сюжэтна-кампазіцыйнай будовы, на яе прыкладзе прадэманстраваць “лірызм, элегічнасць, гумар і афарыстычнасць казак-навел Якуба Коласа” [1, с. 104-105].

Аналізуючы казкі, вучні павінны навучыцца не толькі сачыць за падзеямі, але асэнсоўваць матывы ўчынкаў, разумець іншасказанне. Настаўніку неабходна прадумаць сістэму пытанняў, якія б дазволілі выявіць аналітычныя здольнасці, асабістыя адносіны вучняў і інш. Чытанне па ролях, разнастайныя віды пераказу, мастацкае расказванне, выразнае чытанне, гутарка, выбарачнае чытанне, суаднясенне ідэі казкі з прыказкамі — усё садзейнічае больш глыбокаму разуменню твора.

Пры працы над апавяданнямі паглыбляецца лінгвістычны аналіз: разглядаюцца не толькі сюжэт, тэма, ідэя, але і літаратурны герой, сродкі яго паказу. Сярод якіх вылучаюць – партрэт,

- учынкі,

- мова,

- перажыванні,

- аўтарскую характарыстыку.

Напрыклад, аналізуючы апавяданне А. Кудраўца “Цітаўкі” настаўнік павінен дапамагчы вучням усвядоміць змены, якія адбыліся з галоўным героем, паказаць прыёмы псіхалагічнай абмалёўкі характараў, звярнуць увагу на мову герояў, мастацкую дэталь як сродак адлюстравання ўнутранага стану. А пры разглядзе апавядання Г. Далідовіча “Страта” прааналізавць адметнасць будовы твора, сувязь з рэальнасцю.

Праца над апавяданнем у значнай ступені залежыць ад колькасці гадзін, вылучаных на вывучэнне твора. Па магчымасці твор варта прачытаць у класе, пры немагчымасці павінны гучаць урыўкі з яго, якія пацвярджаюць высновы вучняў.

Больш разнастайна эпічныя творы прадстаўлены ў VI класе. Гэта апавяданні гістарычнага і біблейскага зместу, літаратурныя паданні, творы рэалістычныя, байкі. Пры вывучэнні кожнага з іх неабходна ўлічыць спецыфіку аналізу кожнага.

Апавяданні, звернутыя да мінулага, аднаўляюць веды, якія вучні атрымалі па гісторыі, супастаўляюць з літаратурнымі вобразамі. Зварот да міфалагічных вобразаў у “Вужынай кароне” Яна Баршчэўскага паглыбляе веды пра міф, вучыць супастаўляць фантастычнае і чароўнае з рэалістычнымі рысамі. А вывучэнне байкі (ліра-эпічнага твора) прадугледжвае абавязковае чытанне яе на ўроку; прычым немэтазгодна, як заўважае В.Я. Ляшук, спяшацца з раскрыццём алегарычнага зместу твора: важна, “каб у працэсе аналізу быў асэнсаваны не толькі канкрэтна-гістарычны сэнс байкі, але і агульначалавечае значэнне” [2, с. 215]. Да ліку найбольш распаўсюджаных метадаў і прыёмаў аналізу байкі даследчык адносіць эўрыстычную гутарку, каменціраванае чытанне, вуснае славеснае маляванне, выразнае чытанне вучняў, складанне цытатнага плана твора, праслухоўванне баек у выкананні артыстаў, разглядванне ілюстрацый, падрыхтоўку вучнямі малюнкаў, лепкі і да т.п.; да чытання ж баек па ролях рэкамендуецца звяртацца на заключных занятках.

Аналіз празаічных твораў пачынаецца з усведамлення сюжэта, затым увага засяроджваецца на характарыстыцы герояў, звяртаюцца да працы над эпізодам, які дапамагае асэнсаваць тэкст. Прыкладны план-алгарытм працы над эпізодам, выпрацаваны сучаснай методыкай, выглядае наступным чынам:

1. Чытанне ці пераказ.

2. Абмеркаванне ўражанняў, якія ўзніклі ў вучняў.

3. Вызначэнне месца дадзенай сцэны ў сюжэце твора, кампазіцыйнай ролі.

4. Раскрыццё значэння эпізоду ў характарыстыцы персанажаў.

5. Тэкстуальны аналіз, асэнсаванне ролі мастацкіх сродкаў.

6. Фармуляванне абагульненняў або канкрэтызацыя высноў.

7. Тлумачэнне эпізоду як звяна ў цэласнай структуры твора [3, с. 60].

Разуменню сутнасці вобраза, эпізода дапамагае мастацкая дэталь, якая выяўляе сутнасць аўтарскай пазіцыі. Напрыклад, у апавяданні “Сябры” А. Васілевіч канфлікт прадказваецца амаль у самым пачатку твора, калі апісваючы сяброў, аўтарка вылучае адну з рысаў характару свайго героя. А ў аповесці Кузьмы Чорнага “Насцечка” характар героў паказаны ў развіцці.

Эпічныя творы вывучаюцца тэматычна, што дазваляе зрабіць акцэнт на пэўных баках тораў: разглядаць вобразы-персанажы, вобраз аўтара, вобраз-пейзаж і інш. Напрыклад, ваенная тэма ў апавяданні В. Адамчыка прасякнута дзіцячым болем і перажываннямі тых падзей, за якімі бачны вобраз самаго аўтара. Пранікннем у непаўторны свет прыроды напоўнены творы І. Пташнікава і А. Жука, прычым аўтары даюць магчымасць зірнуць на наваколле вачыма жывых істот.

Уводзіцца паняцце аповесці, школьнікі знаёмяцца з рознымі відамі твораў. Цікавасць выклікае ўрывак з “Аповесці чатырох падарожжаў”, твор цалкам можна прапанаваць прачытаць самастойна, а потым абмеркаваць на ўроке пазакласнага чытання (прапанаваць некалькі аповесцей аўтаркі на выбар).

Пры разглядзе сюжэтаў апавяданняў варта выкарыстоўваць разнастайныя формы пераказу, складанне плана, дамашняе перачытванне твора вучнямі і інш., што спрыяе развіццю маўлення вучняў, і становіцца першым этапам уласна аналізу твора.

Пры аналізе апавяданняў можна выбіраць розныя шляхі. Даволі распаўсюджаны – “следам за аўтарам”, які дазваляе падрабязна разгледзіць сюжэт, аднак пры такім аналізе важна не ахвяраваць мастацка-стылёвым, вобразна-выяўленчым зместам на карысць сюжэтнасці. Вучні павінны скласці і замацаваць уяўленні пра сродкі выразнаці, з якімі яны пазнаёміліся, а таксама адчуць ўтарскую індывідуальнасць і прыгажосць роднай мовы.

Варта выкарыстоўваць і павобразны аналіз, які дазваляе паказаць розныя варыянты разумення падзей. Вобразы-персанажы падчас працы над творамі малых, а тым больш сярэдніх і вялікіх эпічных форм павінны асэнсоўвацца ў некалькі аспектах, “плоскасцях”, усвядоміць спосабы стварэння вобразаў-персанажаў. Імі з’яўляюцца :

— аўтарская характарыстыка;

— партрэт героя;

— учынкі, дзеянні героя;

— мова персанажа;

— выказванні іншых герояў пра персанаж;

— апісанні інтэр’еру, наваколля, рэчаў, што належаць персанажу і г.д.;

Пры аналізе персанажаў неабходна звяртаць увагу і на тое, ад імя каго вядзецца апавяданне (ад першай асобы ці ад імя старонняга назіральніка), на выкарыстанне формы дзённіка героя, а таксама лістоў (перапіскі), успамінаў, стылізаваных мемуараў і дакументаў (у творах сярэдняй і вялікай формаў).

Праз павобразны аналіз вучні пад кіраўніцтвам настаўніка раскрываюць духоўны свет мастацкага тыпа, разважаюць пра яго чалавечую сутнасць, спасцігаюць тыповыя характары, знаходзяць свае ідэалы. Аналізючы творы такім спосабам неабходна не згубіць з поля зроку і асаблівасці праблематыкі, і разуменне канфлікту твора. Так, у апавяданнях Якуба Коласа “У старых дубах” і Анатоля Кудраўца “Цітаўкі” (якія вывучаецца ў V класе) падымаюцца праблемы сяброўства, адказнасці за свае ўчынкі. На прыкладзе ўчынка Грышкі (Якуб Колас) дзеці павінны задумацца, да чаго могуць прывесці дурнаватыя жарты. Кастусь (“Цітаўкі”) жа павінен зрабіць выбар паміж сяброўствам з дзедам Агеем і аднагодкамі Валікам і Мішам, дакладней, прыкраваючы сваіх сяброў, хлопец апынуўся ў дваякім становішчы: з аднаго боку, даверлівыя адносіны з вартаўніком, з другога, неабходнасць падманваць старога дзеля хлопчыкаў, і як вынік – становіцца сведкам недамагання дзеда, адчувае сваёю віну перад ім. Вобраз героя апавядання заўсёды ўтрымлівае рысы агульначалавечыя, вечныя — актуальныя для ўсіх людзей ва ўсе часы.

Так, у апавяданні “На каляды к сыну” (якое вывучаецца ў VII класе) Змітрок Бядуля звяртаецца да праблемы ўзаемаадносін бацькоў і дзяцей, па-мастацку канкрэтызуе яе на аўтэнтычным, арыгінальным беларускім матэрыяле. “Прыватны” сямейны канфлікт тут не толькі ўтрымлівае сацыяльна значную калізію, але і набывае сімвалічнае гучанне: разбурэнне традыцыйных сямейных каштоўнасцей вядзе не толькі да дэградацыі, нават энтрапіі (разбурэння) асобы, але і крызісу грамадскай маралі ў цэлым. Назіранні над тым, як змяняўся вобраз Лаўрука на працягу твора, звязаны з аналізам мастацкіх дэталяў, уменнем характарызаваць героя па яго паводзінах і ўчынках (у тым ліку праз супастаўленне з героямі іншых твораў, напрыклад, з Пятром з літаратурнай казкі Уладзіміра Караткевіча “Нямоглы бацька”), дазваляюць, акрамя фарміравання навыкаў аналізу вобраза-персанажа, больш аб’ёмна вызначыць галоўную ідэю твора, выразней зразумець пазіцыю аўтара. Апошняе ў кантэксце развіцця вучня сродкамі беларускай літаратуры набывае асаблівае значэнне, паколькі ўвага да маральна-этычных, грамадзянскіх, эстэтычных ідэалаў пісьменніка спрыяе фарміраванню светапогляду і культуры вучня ў цэлым.

Праграма VII класа разглядае эпічныя творы ў параўнанні з паэтычнымі, паказвае розныя мастацкія магчымасці прозы і паэзіі. Вучні паглыбляюць сваё разуменне прозы як мастацтва слова. Знаёмячыся з нарысам У. Караткевіча “Зямля пад белымі крыламі”, увага канцэнтруецца на спалучэнні навуковых звестак з іх мастацкім выяўленнем.

У VIIІ класе паняцці пра эпас паглыбляюцца, больш увагі надаецца вобразу-характару, што дазваляе сканцэнтраваць увагу на спосабах яго раскрыцця, пры гэтым істотна дастаткова поўна разглядзець сюжэт, праблематыку твораў. Настаўнік павінен прадумаць сістэму пытанняў пры аналізе ліра-эпічных твораў, каб выявіць асаблівае спалучэнне эпічных і лірычных элементаў.

Вывучэнне апавяданняў у старшых класах звязана з асэнсаваннем літаратурнага развіцця на працягу стагоддзяў, таму пры іх аналізе больш увагі надаецца канцэптуальнаму адлюстраванню з’яў. Так, аналізуючы апавяданне Максіма Гарэцкага “Літоўскі хутарок” (Х клас) настаўнік скіроўвае ўвагу вучняў і на лёс самаго аўтара, і на выкрыццё антынароднай, антычалавечай сутнасці вайны, і на сусветны аспект уздымаемай праблемы.

Пры вывучэнні аповесці і рамана настаўнік павінен арганізаваць папярэдняе самастойнае чытанне твора (неабходнасць абумоўлена невялікай колькасцю гадзін), што дазволіць цэласна успрымаць і асэнсаваць творы вялікай эпічнай формы.

Сістэма ўрокаў, прысвечаных вывучэнню вялікага эпічнага твора, павінна быць скіраваная на развіццё канцэптуальнага разумення месца твора ў літаратуры, уменню параўноўваць асобныя кампаненты тэксту (часткі, раздзелы, эпізоды; вобразы герояў; асэнсаванне аўтарскай пазіцыі, яго канцэпцыі чалавечай асобы і г.д.), суадносіць іх паміж сабой — і з творам у цэлым. Увага надаецца агульнай характарыстыцы гістарычных абставін, у якіх быў напісаны твор або пра якія напісаны твор; месцу твора ў літаратурнай дзейнасці пісьменніка; звесткам аб першай публікацыі твора, аб крытычных ацэнках твора (звяртаецца ўвага і на новае прачытанне), месца твора ў гісторыі нацыянальнай і сусветнай літаратуры. Сам твор разглядаецца з улікам розных аспектаў:

— тэматыкі, праблематыкі твора, яго асноўных канфліктаў;

— асаблівасцей сюжэту, кампазіцыі, стылёвай манеры пісьменніка;

— сістэмы персанажаў;

— моўных мастацка-выяўленчых сродкаў;

— ідэйнага зместу твора, мастацка-філасофскай канцэпцыі.

У ІХ класе ўводзіцца паняцце сусветная культура, абдываецца паглыбленне разумення папярэдне вядомых паняццяў. Важнае месца набывае адбор і структураванне матэрыялу (эпізодаў, вобразаў, апісанняў і г.д.) для аналізу, што асабліва актуальна для твораў, якія вывучаюцца ва ўрыўках або часткова. Істотна падрыхтаваць вучняў да ўспрымання матэрыялу, улічваючы спецыфіку літаратуры кожнага з перыядаў, асабліва гэта датычыцца эпохі Сярэднявечча, калі адрознівалася не толькі манера падачы матэрыялу, але і мэта напісання твораў.

На ўступных занятках ці падчас уступнай гутаркі не рэкамендуецца даваць папярэднюю ацэнку твора, бо ў такім выпадку ўсё астатняе вывучэнне будзе зводзіцца да паўтарэння ці мала цікавай дэталізацыі агучанага, настаўніку важна найперш зацікавіць вучняў творам. Пры апераджальным чытанні можна пацікавіцца: ці спадабаўся твор, што дасць магчымасць настаўніку зарыентавацца як весці далейшую размову, з аднаго боку, а вучням параўнаць уражанне ад твора пасля яго аналізу, з другога. З улікам абмежаванасці часу, а таксама агульнага узроўню падрыхтаванасці вучняў варта выкарыстаць мэтанакіраванае чытанне, калі пытанні даюцца па раздзелах загадзя, што дапаможа глыбей зразумець змест твора.

Неабходна таксама ўлічваць і тое, што з некаторымі творамі вучні ўжо знаёміліся, напрыклад, апавяданнямі з “Шляхціціа Завальні” Яна Баршчэўскага, таму неабходна засяродзіць увагу на іншым аспекце разгляду творчасці.

Асаблівай увагі патрабуе выбар розных шляхоў аналізу: павобразны, кампазіцыйны, праблемна-тэматычны, аглядавы, камбінаваны. Такі шлях аналізу як “следам за аўтарам” не мэтазгодна выкарыстоўваць пры вывучэнні буйных твораў, таму што займае шмат часу, яго можна прымяняць толькі пры разглядзе асобных эпізодаў дзеля тлумачэння сюжэтных калізій. Выніковай мэтай усіх этапаў працы над асобнымі часткамі (змястоўна-структурнымі кампанентамі) тэкста павінна стаць выпрацоўка цэласнага ўяўлення пра твор, таму важнае значэнне набывае паэтапнае абагульненне назапашаных звестак пра асаблівасці сюжэтна-кампазіцыйнай будовы, сістэму персанажаў (разнастайныя звесткі можна сістэматызаваць у схемах, табліцах; шматаспектнаму асэнсаванню вобразаў герояў спрыяюць разнастайныя творчыя заданні), адметнасці апавядальнай манеры аўтара, назіранні над мовай твора і г.д.

Пры вывучэнні аповесці Кузьмы Чорнага “Насцечка” (VІ клас), калі уводзіцца паняцце аповесць, настаўнік скіроўвае ўвагу вучняў на раскрыццё характараў герояў, матывацыю ўчынкаў і паводзін, звяртае ўвагу на тое, што мінулае ўведзена ў твор дзеля тлумачэння сутнасці герояў старэйшага пакалення, адначасова ўзнімаюцца і актуальныя на сённяшні дзень праблемы: выхавання маладога пакалення, удзячнасці за зробленае дабро, узаемаадносін і самаіндэфікацыі дзяцей.

У Х-ХІ класах вучні павінны ўдасканальваць свае літаратуразнаўчыя веды і навыкі, выяўляць большую самастойнасць у аналізе твораў. Дасягнуць гэтага можна праз паступовае ўскладненне заданняў, пераход ад першапачатковых назіранняў і высноў (тычыцца асобных змястоўна-структурных кампанентаў тэксту) да валодання тэарэтыка-літаратурным паняццямі, аўтарскага стылю ў канкрэтным аналізе мастацкага тэксту. Так, разуменне аўтарскай пазіцыі пры вывучэнні рамана Кузьмы Чорнага “Пошукі Будучыні” ці “Палескай хронікі” Івана Мележа ў Х класе будзе пашырацца за кошт увядзення шырокага гісторыка-культурнага канткэсту, выяўлення ўзаемасувязяў светапогляду пісьменніка і яго індывідуальна-творчага стылю. Настаўнік павінен прадумаць пабудову падачы матэрыялу, заданні, скіраваць увесь матэрыял на тое, каб навучэнцы атрымалі цэласнае ўяўленне пра твор “Пошукі будучыні” (тычыцца ўсіх твораў, якія вывучаюцца ва ўрыўках), здолелі зразумець і прааналізаваць раман.

Новы ўзровень аналізу вобразаў герояў звязаны з іх разглядам “у адзінстве падзейнай лініі з лініяй тыпажу” (М. А. Рыбнікава); іначай кажучы, розныя вымярэнні “біяграфіі” таго ці іншага персанажу даследуюцца ў цеснай сувязі з падзеямі твора, замацоўваецца паняцце тыповы герой у тыповай сітуацыі.

Так, пры вывучэнні рамана Андрэя Мрыя “Запіскі Самсона Самасуя” ўводзіцца паняцце сатырычнага рамана, адпаведна настаўніку неабходна растлумачыць яднанне рэалістычнай асновы твора з сатырыка-гумарыстычным раскрыццём характараў, пры гэтым варта звярнуцца да ведаў, якія навучэнцы атрымалі па гісторыі дзеля таго, каб сталі зразумелымі прычыны менавіта такога адлюстравання рэчаіснасці, а таксама можна правесці паралелі з творам Міхаіла Булгакава “Сабачае сэрца”.

Безумоўна, вывучэнне эпічных твораў вялікай формы з’яўляецца найбольш складаным ў школьным курсе літаратуры, таму што патрабуе дасведчанасці ў сусветным літаратурным працэссе, тэорыі літаратуры, гісторыі, а таксама ўмення так арганізаваць навучальны працэс, каб у мінімальнай часавай прасторы дасягнуць максімальных ведаў.

Вялікія эпічныя творы, урокі па вывучэнні якіх, на думку В.Я. Ляшук, належаць да ліку самых складаных для настаўніка, становяцца своеасаблівым “выпрабаваннем на прафесійнасць”. Аднак уменне зацікавіць падлеткаў, паказаць актуальнасць праблем дасць свой плён толькі пры пошуку новых падыходаў да асэнсавання вядомых твораў, а таксама дасведчанасць у “новай” літаратуры.