Особое место в образовательно-педагогическом движении Л.Н. Толстого.

1. Реформирование народного образования в России под влиянием победы французской буржуазной революции.

Французская буржуазная революция 1789--1794 годов была решительной схваткой "третьего сословия" с феодализмом. Она разрушила феодально-абсолютистский строй и расчистила почву для капиталистического развития. Хотя в исторических условиях своего времени французская буржуазия XVIII века выступала как передовой, революционный класс, только народные массы придали революции ту силу и размах, без которых была невозможна ее победа. Народ был главным действующим лицом революции, ее движущей силой. Народ вынес на своих плечах всю тяжесть борьбы с феодальной контрреволюцией, он двигал революцию вперед; творческое участие народных масс в революции сказывалось во всем, в том числе и в области народного образования. Народные массы были заинтересованы в организации просвещения, они тянулись к знаниям. В продолжение многих столетий феодалы и духовенство держали народ в темноте и невежестве. Еще в 1790 году 53% мужчин и 73% женщин во Франции были неграмотны.

Вопросы школьного строительства на новых основах вызывали всеобщий интерес. На выдвигаемые в этой области проекты и предположения прямое воздействие оказывали идеи французских просветителей (Руссо в особенности) и французских материалистов (Гельвеций, Дидро). Вокруг проектов реорганизации народного образования шла острая классовая борьба

Представители прогрессивной тогда буржуазии выдвинули в период 1789--1794 годов ряд передовых идей в области народного образования. Однако они почти не были осуществлены. После контрреволюционного переворота 9 термидора (27 июля 1794 г.), когда к власти пришла крупная реакционная буржуазия, утвердилась та система народного образования, которая отвечала ее интересам. Трудящиеся были лишены в это время тех немногих завоеваний в области народного просвещения, которые были все же достигнуты в годы революции.

Наиболее прогрессивными проектами по реорганизации народного образования, созданными во время буржуазной французской революции, были проекты Кондорсе и Лепелетье.

Жан Антуан Кондорсе (1743--1794) был видным философом, экономистом, математиком, физиком, а также одним из руководителей партии жирондистов. Он представил свой проект в организованный Законодательным собранием Комитет общественного образования.

Кондорсе провозгласил, что образование народа -- это обязанность государства по отношению ко всем без исключения гражданам; обучение должно быть всеобщим и бесплатным на всех школьных ступенях, равным для молодежи обоего пола; преподавание религии должно быть отменено.

 

Кондорсе предлагал следующую школьную систему:

 

1) Первичная (начальная) школа с четырехлетним курсом. В нее обязаны поступать все мальчики и девочки без различия сословий и профессии родителей. Эти школы открываются во всех местах с населением в 400 человек. Программа обучения: чтение, письмо, элементарные сведения по грамматике и арифметике, начатки геометрии, знакомство с сельским хозяйством и ремеслами, с общим состоянием производства в стране. Кроме того, в них изучаются основы общественного строя и морали. Иначе говоря, в школе всеобщего обучения намечалась широкая общеобразовательная программа и трудовое обучение.

2) Школа второй ступени (вторичная) с трехлетним курсом. В нее поступают оканчивающие первичную школу. Вторичная школа открывается в каждом городе или округе, насчитывающем не менее 4000 жителей. Программа обучения: математика, естествознание, элементарные сведения по торговле, принципы морали и обществоведение. Каждая школа должна иметь библиотеку и кабинеты с моделями машин, с коллекциями по естествознанию, с набором ремесленных инструментов, приборы для метеорологических наблюдений.

3) Институты--учебные заведения с пятилетним курсом, где завершается среднее образование и молодежь получает некоторую профессиональную подготовку для непосредственного участия в жизни. Кондорсе предлагал открыть лишь 110 институтов на всю страну, т. е. этот вид образования оставался фактически недоступным для народа. В институтах, по мнению Кондорсе, изучают науки, полезные каждому человеку и гражданину вне зависимости от профессии, и определенные профессиональные знания по сельскому хозяйству, по механике, военному делу, медицинские сведения.

4) Лицеи -- высшие учебные заведения (одиннадцать на всю Францию) -- учреждаются взамен схоластических университетов, являвшихся оплотом феодальной реакции для избранных, для верхушки буржуазного общества.

Таким образом, Кондорсе выдвигал в своем проекте идею единой светской школы, в которой все школьные ступени взаимосвязаны друг с другом административно и программно, ибо институты управляют школами своего департамента, а лицеи -- институтами своего округа. Всей же системой учебных заведений должен руководить Национальный институт наук и искусств -- административный и исследовательский центр.

Лепелетье, учитывая слабые стороны проекта Кондорсе, стремился в соответствии с желанием трудящихся сделать образование доступным народу, во-вторых, личностью самого автора. Хотя Луи Мишель Лепелетье (1760--1793) принадлежал к аристократической семье, он по искреннему убеждению примкнул к якобинцам и голосовал за казнь короля, за что был убит офицером королевской гвардии.

Лепелетье, горячий последователь французских просветителей, отстаивал решающую роль воспитания в деле создания нового человека. С этой целью он предлагал организовать дома национального воспитания, которые содержатся на средства государства, в них получают подготовку все дети: мальчики с 5 до 12 лет и девочки с 5 до 11 лет. Эти "дома" с контингентом до 600 детей должны организовываться по одному на район в городах и по одному на кантон в деревнях. Следуя за Руссо, Лепелетье считал, что помещенные в интернатах дети будут изолироваться от нежелательного влияния среды. "Дома" могут быть размещены в конфискованных дворянских замках и зданиях монастырей. Одним из источников для их содержания должен быть прогрессивный подоходный налог, тогда "дети бедных будут воспитываться за счет богатых". Кроме того, производительный труд самих детей будет дополнительным источником средств на содержание "домов".

В "домах национального воспитания" должно быть обращено внимание на физическое воспитание детей, но не следует все ограничивать только гимнастическими упражнениями, необходимо планомерно организовать физический труд на полях и в специальных мастерских. Обслуживающего персонала в "домах" не должно быть: делать все будут сами дети. Работа закаляет тело, укрепляет мышцы и, самое главное, воспитывает "благоприятную привычку к труду".

Лепелетье выдвигал и широкую программу умственного образования: в "домах" должны изучаться письмо, счет, элементы геометрии, мораль, общественное устройство (изучение "Декларации прав человека и гражданина"), рассказы из истории свободных народов и французской революции, основы сельского хозяйства и домоводства.

В итоге, по мнению Лепелетье, будет подготовлено новое молодое поколение, новые граждане, "сильные, трудолюбивые, дисциплинированные и честные", горячие патриоты.

1. Николаевская контрреформа образования.

К началу XIX в. в России было только одно высшее учебное заведение технического профиля — Горный институт в Петербурге При Александре I был открыт Лесной институт. Николай 1 покровительствовал инженерно-техническому и военному образованию.

Николай I запретил принимать в университеты детей крепостных крестьян. Официально закреплялась сословность в системе общеобразовательной школы. Типы в образовании школ сохранялись, но каждый из них становился сословно-обособленным. Приходские училища предназначались для детей "самых низших состояний", в них обучали Закону Божьему, грамоте и арифметике. Уездные учи­лища создавались для детей "купцов, ремесленников и других город­ских обывателей", в их программу входили русский язык, арифмети­ка, начала геометрии, история и география. В гимназиях получали образование главным образом дети дворян, чиновников, богатых куп­цов. Целью гимназий было "приготовление учащихся к слушанию ака­демических или университетских курсов наук". 1803 г. предпо­лагалось открыть гимназии в каждом губернском городе. Это было сделано далеко не сразу. В 1824 г. на территории России действовало только 24 гимназии. На всю Сибирь была только одна гимназия (в Тобольске). Через 30 лет число гимназий было доведено до 43. В Сибири стали действовать три гимназии (в Тобольске, Томске и Иркутске). Многие дворянские дети воспитывались в частных пансионах или домашними учителями. Гувернеры, обычно францу­зы или немцы, не отличались большой образованностью.
Правительство в этот период обращает внимание на развитие государственной школы, в которой должно было преобладать "отечественное воспитание и образование". Развивая эту линию в школьной политике, правительство в 30-е годы ограничило число вновь открываемых частных пансионов в столицах, а в уже дейст­вующих "воспитание должно было приспосабливаться к воспитанию в казенных заведениях", право содержания пансионов и преподава­ния в них получали только русские подданные.

1. Женское образование.

В дореформенной России существовали сословные женские учебные заведения, доступ в университеты женщинам был закрыт. В канун буржуазных реформ началось широкое движение за предоставление женщинам права получения среднего и высшего образования. В конце 50-х годов появились бессословные женские гимназии, но, по сравнению с мужскими, с меньшим объемом изучаемых предметов.

В течение недолгого времени, в конце 50-х годов, женщины допускались в университеты на правах вольнослушательниц. Однако по Уставу 1863 г. обучение в университетах им не было разрешено. Поэтому многие женщины уезжали учиться за границу.В 70-е годы в Цюрихском университете русские составляли 80% всех иностранных студенток.

В России в защиту женского образования активно выступали многие ученые: Д. И. Менделеев, И. М. Сеченов, А. Н. Бекетов, Н. И. Пирогов и др. На рубеже 60—70-х годов открылись Высшие женские курсы. В Москве наиболее известными были Высшие женские курсы профессора В. И. Герье (1872). Высшие женские курсы в Петербурге (Бестужевские — по имени их директора профессора К. Н. Бестужева-Рюмина), основанные 1878 г., сыграли заметную роль в общественно-культурной жизни страны. Женские курсы работали по программе университетов, но окончившие их не имели права на получение диплома о высшем образовании.

Одной из форм приобретения знаний стали народные чтения, распространение которых поддерживалось правительством. Впервые они состоялись в Петербурге в 1871 г., долгое время проводились только в столице и губернских городах, а с середины 90-х годов получили повсеместное распространение. Интерес к народным чтениям был большой. Лекторами выступали, как правило, священнослужители и учителя; преобладала религиозно-нравственная, историческая, военная тематика. Народные чтения находились под строгим правительственным контролем.

Всероссийская перепись населения 1897 г. впервые выявила общую картину грамотности и образованности в стране. Средний уровень грамотности в России составлял 21,1% (среди мужчин — 29,3%, среди женщин — 13,1%). Высшее и среднее образование как общее, так и специальное имели около 1,4% населения.

1. Общественно-педагогическое движение в 60-е гг. и его представители: Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, Н.Г. Добролюбов.

Вторая половина XIX века отличалась оживлением общественно-политической и педагогической жизни России. Активным участником общественно-педагогического движения был выдающийся хирург Н. И. Пирогов, придерживавшийся в своих взглядах либерально-буржуазного направления. Пирогов и другие представители этого направления сделали очень много для развития русской педагогики, для распространения образования среди народа, однако в их педагогических высказываниях чувствовалась классовая ограниченность; например, они считали возможным преобразовать воспитание без революционного преобразования России, отрывали воспитание от общественных отношений.

Руководящую роль в революционно-демократическом движении 60-х году XIX в., а также в разработке принципиальных теоретических вопросов русской педагогики играли великие революционные демократы Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов. Они продолжали и развивали борьбу, начатую А. Н. Paдищевым, А. И. Герценом и В. Г. Белинским, вскрывали связь воспитания и образования с освободительной борьбой народа, с преобразованием общественных отношений. Исторической заслугой революционных демократов было то, что они, положительно оценивая многие педагогические идеи и требования прогрессивных педагогов, резко выступали против компромиссов в решении вопросов воспитания, стояли на материалистических позициях и не возлагали утопических надежд на способность царского правительства осуществить демократические реформы в области народного образования.

Николай Иванович Пирогов (1810—1881), знаменитый врач-хирург, организатор медицинской помощи героическим участникам обороны Севастополя в Крымской войне, выступил в 1856 г. в журнале “Морской сборник со статьей “Вопросы жизни”, в которой поставил ряд важных вопросов семейного и общественного воспитания детей. Статья привлекла всеобщее внимание и послужила поводом к широкому обсуждению этих вопросов в прессе, учебных заведениях, среди педагогов и родителей. Основой воспитания нравственного человека он считал христианскую религию и настаивал на необходимости религиозного воспитания детей с самого раннего возраста. Для преобразования общественной жизни России он видел только один путь — воспитание: “Воспитание надо начинать с колыбели, если мы желаем коренного переворота нравов, влечений, убеждений общества”. Первоначальное семейное воспитание детей дошкольного возраста Пирогов считал той ступенью, с которой начинает формироваться нравственный человек, той основой, на которой строится дальнейшее школьное образование.

Основные мысли Пирогова о воспитании нравственного человека с самого раннего возраста, о важной, ответственной роли матери в первоначальном семейном воспитании детей, об идеале матери-воспитательницы зародились у него задолго до опубликования статьи “Вопросы жизни”. Горячий патриот своей Родины, Н. И. Пирогов считал обязательным, чтобы воспитание и обучение проводилось на родном языке. Он восставал против космополитизма в деле воспитания и образования детей, выражавшегося в том, что детям привилегированных слоев общества с раннего возраста бонны и гувернеры прививали презрение к родному языку и любовь к иностранному. “... Я,— писал Пирогов,— остаюсь убежденным в том, что наш обычный способ обучения малолеток — едва не грудных младенцев — французскому, английскому языкам нелеп; он позорит национальное чувство, нисколько не содействуя к распространению научных знаний и к расширению мыслительного кругозора в нашем отечестве”.

Шестилетний возраст детей Пирогов считал самым подходящим временем для того, чтобы начинать обучение детей грамоте. Исключение может быть сделано для детей, имеющих слабое общее развитие. Родителям и воспитателям надо наблюдать за ходом умственного развития ребенка и в соответствующий момент воспользоваться его интересом к грамоте, чтобы начать систематическое обучение.

Пирогов высказал ценные мысли о психологии детского внимания, о средствах его развития с раннего возраста. Внимание Пирогов рассматривал с материалистической точки зрения, как “особое состояние напряжения тех элементов мозга, которыми воспринимаются приносимые органами чувств впечатления”, подчеркивал необходимость индивидуализировать приемы и средства воспитания у детей внимательности.

В философско-педагогических взглядах Чернышевского можно проследить прямую взаимосвязь между политическим режимом, материальным достатком и образованием. Чернышевский отстаивал решительную, революционную переделку общества, для чего необходимо готовить сильных, умных, свободолюбивых людей.

Педагогический идеал для Чернышевского — это всесторонне развитая личность, готовая к саморазвитию и самопожертвованию ради общественного блага.

Недостатками современной ему системы образования Чернышевский считал низкий уровень и потенциал русской науки, схоластичные методы преподавания, муштру вместо воспитания, неравенство женского и мужского образования.

Чернышевский отстаивал антропологический подход, считая человека венцом творения, изменчивым, деятельным существом. Социальные перемены ведут к изменению всего общества в целом и каждого отдельного индивида в отдельности. Он не считал наследственным дурное поведение — это следствие плохого воспитания и бедности.

Одним из главных свойств человеческой натуры Чернышевский считал активность, природа которой коренится в осознании недостаточности и стремлении эту недостаточность ликвидировать. Педагогические взгляды Добролюбова схожи во многом со взглядами Н. Г. Чернышевского.

Критика существующей системы воспитания. Был против воспитания покорности, слепого повиновения, подавления личности, угодничества. Добролюбов критиковал действующую систему воспитания, которая убивает в детях «внутреннего человека», отчего он вырастает неподготовленным к жизни.

Добролюбов считал невозможной подлинную реформу образовательной системы без коренной перестройки всей общественной жизни в России, полагая, что в новом обществе появится и новый учитель, бережно охраняющий в воспитаннике достоинство человеческой природы, обладающий высокими нравственными убеждениями, всесторонне развитый.

Критиковали теорию «свободного воспитания» Л. Н. Толстого.

Задачи воспитания. Воспитание патриота и высокоидейного человека, гражданина со стойкими убеждениями, всесторонне развитого человека. Развивать принципиальность, правильно и возможно более полно развивать «личную самостоятельность ребенка и всех духовных сил его натуры»; — воспитывать единство мыслей, слов, действий.

Содержание и методы образования. Выступал против ранней специализации и за общее образование в качестве предпосылки специального образования. Важен принцип наглядности обучения, формулирование выводов после разбора суждений. Воспитание через труд, т. к. труд является основой нравственности. Религия должна быть изгнана из школы. Женщина должна получить равное с мужчинами образование.

О школьных учебниках и детских книгах. Учебники, говорил Добролюбов, настолько несовершенны, что лишают всякой возможности серьёзно учиться. В одних учебниках дается материал в заведомо ложном, извращенном виде; в других, если не сообщается злонамеренно ложь, то много частных, мелких фактов, имен и названий, не имеющих сколько-нибудь существенного значения в изучении данного предмета и заслоняющих главное и основное. Учебники должны создавать у учащихся правильные представления о явлениях природы и общества, говорил Добролюбов. Нельзя допускать упрощенчества и тем более вульгаризации в изложении фактов, описании предметов и явлений, что оно должно быть точным и правдивым, а материал учебника излагаться простым, ясным, понятным детям языком. Определения, правила, законы в учебнике должны даваться на основе научно достоверного материала.

Не лучше, по его заключению, обстояло дело и с детскими книгами для чтения. Фантазия, лишенная реальной основы, приторное морализирование, бедность языка — таковы характерные черты книг, предназначаемых для детского чтения. Добролюбов считал, что истинно полезными детскими книгами могут быть только такие, которые одновременно охватывают все существо человека. Детская книга, по его мнению, должна увлекать воображение ребёнка в надлежащем направлении. В то же время книга должна давать пищу мышлению, будить любознательность ребёнка, знакомить его с действительным миром и, наконец, укреплять в нём нравственное чувство, не искажая его правилами искусственной морали.

Дисциплина. Выступал против применения средств, унижающих человеческое достоинство. Средством поддержания дисциплины считали заботливое отношение учителя к ученику, пример учителя. Решительное осуждение физических наказаний. Выступал против непоследовательности Н.И. Пирогова в применении физических наказаний.

Взгляды на деятельность учителя. Выступал против унизительного материально-правового положения учителя. Стояли за то, чтобы учитель был сторонником передовых идей своего времени. Большое значение придавал убеждениям и нравственному облику учителя. Учитель должен быть образцом для детей, иметь ясные «понятия об искусстве обучения и воспитания». Учителя должны отличать ясность, твердость, непогрешимость убеждений, чрезвычайно высокое всестороннее развитие.

К.Д.Ушинский, как крупнейший представитель педагогики XIX века, внес особый вклад в развитие отечественной педагогики, заложив ее научные основы и создав цельную педагогическую систему.

Как отмечали современники Ушинского, "его труды произвели совершенный переворот в русской педагогике", а его самого называли отцом этой науки.

Ушинский универсален как педагог, как педагог перспективного видения. Прежде всего, он выступает как педагог-философ, отчетливо понимая, что педагогика может базироваться только на прочном философском и естественнонаучном фундаменте, на концепции народности воспитания, отражающих развитие этой науки и специфику национальной культуры и воспитания.

Ушинский - теоретик воспитания, его отличает глубина проникновения в сущность педагогических явлений, стремление выявить закономерности воспитания как средства управления развитием человека.

Ушинский как методист разрабатывал вопросы содержания образования, сущность процесса обучения, принципы, частные методики обучения, создал замечательные учебники "Родное слово" и "Детский мир", которые, по словам исследователя Белявского, составили эпоху в детской педагогической литературе.

Как педагог-психолог разрабатывал психологические основы обучения, изложил систему психологических идей (дал характеристику мышления, памяти, внимания, воображения, чувств, воли).

Ушинский выступал и как школовед. Им выдвинута программа преобразования русской школы, особенно русской народной школы, чтобы привести ее в соответствие с потребностями развития страны и демократизацией образования.

И, наконец, Ушинский - историк педагогики, изучал труды представителей мировой педагогики Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Песталоцци, Спенсера и др. На основе анализа и отбора всего разумного, критического рассмотрения данных своих наблюдений и педагогического опыта Ушинский создает свой капитальный труд, психолого-педагогический трактат "Человек как предмет воспитания" (I ч. - 1867 г., II ч. - 1869 г.).

Ушинского называют великим учителем русских народных учителей, создавшим полную программу подготовки народного учителя.

Деятельность Ушинского всецело отвечала назревшим потребностям исторического развития страны, преобразования системы просвещения.

Ушинский - просветитель-демократ, его лозунг - пробуждать в народе жажду знаний, вносить свет знаний в глубины народной мысли, видеть народ счастливым.

Исходя из своих прогрессивных взглядов, Ушинский по-новому взглянул на педагогику как науку. Он был глубоко убеждён, что ей нужна прочная научная база. Без неё педагогика может превратиться в собрание рецептов и народных поучений. Прежде всего, по мнению Ушинского, педагогика должна опираться на научные знания о человеке, на широкий круг антропологических наук, к которым он относил анатомию, физиологию, психологию, логику, филологию, географию, политэкономию, статистику, литературу, искусство и др., среди которых особое место занимают психология и физиология.

Ушинский понял необходимость всестороннего изучения человека. Он утверждал: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". (О пользе педагогической литературы).

Таким образом, Ушинский осуществил педагогический синтез научных знаний о человеке, поднял педагогику на качественно новый уровень.

Другой ведущей идеей, положенной в основу педагогической системы Ушинского, явилась выдвинутая им концепция народности воспитания.

Отечественная педагогическая наука должна быть построена, по мнению педагога, с учетом национальных особенностей русского народа, отражать специфику национальной культуры и воспитания. В статье "О народности в общественном воспитании" Ушинский дает глубокий анализ воспитания в духе народности. Под народностью он понимает такое воспитание, которое создано самим народом и основано на народных началах. История народа, его характер и особенности, культура, географические и природные условия определяют направленность воспитания со своими, ценностями и идеалами.

Создавая русскую педагогику, Ушинский считал невозможным подражать или механически переносить в нее принципы воспитания других народов. Каждый народ создает свою собственную систему обучения и воспитания со своими национальными чертами и творческими проявлениями. При этом педагог не отрицал возможности использовать достижения в области педагогики других народов, разумно преломляя их к своим национальным особенностям.

Народность воспитания в трактовке Ушинского раскрывается как принцип преобразования всей системы образования на основе связи с жизнью народа.

Отсюда и требования:

· воспитание должно быть самобытным, национальным;

· дело народного образования должно находиться в руках самого народа, который бы занимался его организацией, руководил и управлял школой;

· народ определяет содержание и характер воспитания;

· все население должно быть охвачено просвещением, общественным воспитанием;

· воспитание женщин наравне с мужчинами;

· подлинная народность выражается, прежде всего в родном языке.

Гимном родному языку является статья Ушинского "Родное слово", написанная вдохновенно, эмоционально. В ней он сравнивает язык народа с распускающимся цветом всей духовной жизни нации, утверждая, что в языке одухотворен народ и его родина, что язык - самая живая связь, соединяющая отжившее, живущее и будущее. Родной язык является лучшим средством воспитания, который учит естественно и успешно, откуда идет духовное, нравственное и умственное развитие. Воспитание Ушинский рассматривал в тесном единстве с процессом обучения и протестовал против разделения воспитания и обучения, между учителем и воспитателем. Большой вклад внес Ушинский в разработку вопросов дидактики. Особое внимание он уделял проблемам содержания образования. В условиях общественно-педагогического движения 60-х годов XIX века она решалась в развернувшейся дискуссии о классическом и реальном образовании.

1. Особое место в образовательно-педагогическом движении Л.Н. Толстого.

Важнейшее место в педагогической теории Л. Н. Толстого занимает идея свободного воспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическими взглядами. Л. Н. Толстой считал, что человек имеет право свободно формировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения со стороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокие нравственные качества. Исходя из этого, Толстой полагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственного идеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детям материал для того, чтобы они могли сами развиваться “гармонически и всесторонне ”. По мнению Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию, самораскрытию Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных в ребенке от рождения. Он идеализировал природу детей, указывал, что “детский возраст есть первообраз гармонии”. Таким образом. Толстой в своем учении о свободе в воспитании отрицал правомерность и возможность сознательного, целенаправленного воспитательного воздействия педагогов и родителей на детей.

Идея свободного воспитания была глубоко противоречивой, антинаучной. В действительности воспитание — организованный, целенаправленный процесс, имеющий определенные задачи, содержание и осуществляющийся с помощью различные средств и методов воспитательного воздействия на детей.

Л. Н. Толстой выступил против правительственных и земских школ в России, опекаемых и контролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идею открытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства.

Проповедуя в своих педагогических статьях идею развития широкой крестьянской самодеятельности в создании народных школ, Толстой, однако, принял отсталые взгляды патриархального крестьянства на школу за выражение потребностей в области образования всего народа. В соответствии с этими взглядами он обеднял содержание учебной программы школы для народа, оставив в ней как обязательное лишь обучение грамоте и счету. Тем самым он принижал образовательные запросы и потребности народа. Отстаивая идею свободной организации школ народом и доказывая, что народ противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество и правительство, Толстой пытался, таким образом, отстранить деятелей народного образования от строительства народной школы, полагался на стихийное ее развитие. Эту ошибочную позицию Толстого в свое время справедливо подверг убедительной критике Н. Г. Чернышевский.

Л. Н. Толстой высоко оценил народную педагогику и имел намерение написать “Исторический очерк для истории педагогики русского крестьянства”, в котором собирался обосновать общие правила организации образования русского крестьянина.