Исследование взаимосвязи личностных особенностей школьников кадетских классов с их социальным статусом в учебной группе- страница 29-30

Вместе с тем имеются факторы, усиливающие вероятностный характер социализации. Уже само по себе увеличение количества относительно самостоятельных и не складывающихся в единую иерархическую систему институтов социализации объективно повышает степень автономии формирующийся личности от каждого института в отдельности. «Кроме того, — считает И. С. Кон, — чем выше уровень функциональной организованности в этих институтах, тем сильнее потребность личности в каких-то неформальных, нерегламентированных отношениях»[1].

По мере того, как увеличивается время, проводимое подростками вне школы и семьи, возрастает удельный вес общества сверстников, которое во многих случаях перевешивает влияние учителей и родителей. Однако и оно не однородно. С одной стороны, это руководимые и направляемые взрослыми молодежные организации, с другой стороны, — разнообразные стихийные неформальные сообщества, большей частью разновозрастные и смешанные в социальном отношении.

«Множественность и некоторая рассогласованность социальных воздействий, привычно воспринимаемая как недостаток, — считает Кон, — объективно повышает степень автономии формирующийся личности. Следствием этого в одних случаях будут сверхнормативная активность, творческая инициатива и самостоятельность. А в других -антисоциальное, отклоняющиеся поведение»[2]. Разрушение иерархической системы, вывод личности за рамки ее собственной группы, вовлечение ее в систему опосредованных отношений с большим числом индивидов делает ее существование все более и более всеобщим. Субъективной стороной этого усложнения ролевой структуры является расширение мировоззренческих горизонтов и ценностных ориентации личности.

Однако, при исследовании процесса социализации надо учитывать, что для личности на безразлично, в условиях какой большой группы осуществляется процесс социализации. Большие социальные группы оказывают влияние на человека через традиции, обычаи, привычки и образ жизни. От того, какой будет та равнодействующая, которая сложится из систем таких воздействий, зависит конкретный результат социализации[3].

Жизнедеятельность подростковой группы можно рассматривать как процесс проигрывания ее членами определенных социальных ролей, члены группы выполняют свои роли в соответствии с задачами, стоящими перед данной группой, и ее функциями, а также сообразуясь со стилем управления, ролевыми предписаниями и ожиданиями, диктуемыми содержанием жизнедеятельности, характером отношений, сложившихся в группе, а также учитывая возможные формальные и неформальные санкции со стороны руководителей и товарищей. При этом надо различать два аспекта в проигрывании ролей: социальный и психологический.

Социальный аспект включает в себя те ролевые ожидания и предписания, которые диктуются жизнедеятельностью группы и несоблюдение которых ведет к социальным последствиям (негативным санкциям). Психологический — это субъективная трактовка членом группы своей роли, которая может не совпадать с социальными ожиданиями и предписаниями. Это несовпадение может вызвать негативные санкции, если оно проявляется в жизнедеятельности, а если не проявляется, может вести к внутреннему напряжению, фрустрации. В оптимальном варианте это несовпадение становится основой импровизированности в исполнении роли, проявления творческой индивидуальности человека (человек находит нетривиальные способы наполнения роли члена группы, т.е. проявляет свою креативость).

Жизнедеятельность группы, будучи процессом проигрывания социальных ролей ее членами, становится базой накопления ими опыта, ареной самореализации и самоутверждения, т.е. создает возможности для развития человека. Поэтому содержание жизнедеятельности можно считать одной из характеристик подростковой группы как субъекта социального воспитания.

[1] Кон И.С. Социология личности. М., Политиздат. 1967. с.31.

[2] Кон И.С. Указ. соч. с.48.

[3] Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. — М.: Ин-т практ. психологии, 1997. С. 256.